目前，在先進教師的教學實踐中，傳統的綜合課格式也有了越來越多的變式：在講解新教材的同時，也酌情鞏固和檢查知識；教師在檢查學生知識的同時，也進行鞏固知識的工作；教師還把新知識的因素滲透到鞏固和檢查知識的過程中去。
提問不僅用來查明學生的知識和技能，而且也用來鞏固知識和技能，以便對學生產生發展的和教育的影響。因此，提問需要以靈活的方法加以運用，並探索對學生的知識進行個別檢查和普遍檢查的新方法。連續地對學生進行個人的口頭提問，這種方法本身固然有益於檢查學生掌握知識的深度和係統，有益於發展學生的言語，但是，時間拖得很久，形式也單調，則會降低整節課的認識價值和教育價值。
在現代的課的結構中，反映出對教學過程實行控製的思想和程序教學所依據的一些原則：教材的按“步子”的編排；與教學內容的特點和教學任務相適應的認識活動的有序性；以分階段鞏固和檢查知識掌握情況的形式保證外部的和內部的反饋聯係等。
目前，在課堂上廣泛地采用快速而普遍地獲得學生掌握情況的信息的方法(密集的程序式的提問，使用寫有單詞、字母、音節和數字等等的卡片)，還采用初步的(同步的)鞏固方法：背熟新單詞，作語音練習，說出正字法等等。在隨後的知識和技能的鞏固中，在課堂上和家庭作業中又為學生完成創造性的獨立作業創造有利的條件。
所有這些把學生的獨立活動與教師的講述進行各種結合的做法，都使課的結構’課的階段具有各自的特點，體現出教師對教學認識的運動的邏輯所進行的程序化處理。加強學生的獨立性和發揮他們的創造性的做法，對課的結構有著顯著的影響。目前，在廣泛流行的問題教學的課上，鮮明地表現出課的結構與探索性認識活動的特點相適應的趨向：
創設問題性情境，提出問題和基本思想(假設)；解決問題的過程(積累或再現必要的事實材料，並加以分析、概括)；檢查解決問題的情況，提出解題的理論根據，作結論；將知識予以係統化並予以鞏固；在新的情況下運用知識(在課上或家裏)。
無論學習新知識的課，或者複習-總結課，隻要是按問題性的課來組織的，都可采用上述的結構。這些探索性認識活動的因素既可以在綜合課上，也可以在檢查課上，或者在鞏固知識和運算方法的課的某些階段上以緊縮的形式表現出來。
教師從外部給定的課的結構，由於經常地重複使用，逐漸向學生活動的內部轉化，從而使學生掌握探索性認識活動與再現性認識活動的模式以及兩者相結合的變式。因此，課的結構的靈活性，在這種結構中反映出學生認識活動的所有特點，並使之為解決多樣化的教學任務服務--這些都是提高整個教學過程的效果的條件之一。
總之，課的結構不應是一成不變的。它必須依據課的類型、依據該類型內部的教學任務的體係而采取靈活的變式。但是，在每節課上，課的結構都是由教師組織的學生認識活動的各個階段的反映。
現代的課的結構的建立，是以認識過程和掌握過程的特點，以整個教學過程發展的當前趨勢和遠景線索為依據的，課的結構反映這些東西，並且服從於掌握一定的知識和相應的技能和技巧的邏輯和規律性。在課上要組織學生的感知、理解和對活動方法(其中包括創造性的方法)的掌握，要組織學生的注意和興趣，組織檢查和自我檢查。
課的本身是由相互聯係的教學任務、教學內容、教學方法和手段、教學活動的形式、教學活動的內在因素(動機、方法、組織技巧等)的總和、反饋聯係的種類、關係等等所構成的一個複雜的教學係統。在這個複雜的係統內部，則分出它的結構單位--課的階段，它是在邏輯上完整的一段教學時間，其特點是在該教學階段的任務、內容、師生的活動形式以及效果之間有著一定的相關性。在低年級，課的結構階段著重於采取學生活動的多種形式，經常地變換活動形式可防止兒童過度疲勞。隨著學生獨立性的發展，課的階段就不再劃分得很細，而是引入越來越複雜的任務，並加強在探索過程中獲取知識和運用知識兩者之間的相互聯係。