達維多夫(Давыдов，В·В·)和馬爾科娃(Мар-кова，А·К·)則著手研究了學生學習活動的理論主張。在克魯普斯卡婭(Крупская，Н·К·)、沙茨基(Шацкий，С·Т·)、馬卡連柯(Макаренко，А·С·)、蘇霍姆林斯基(Сухомлинский，В·А·)的著作和經典教育體係中也對教育學中的活動問題進行了研究。克魯普斯卡婭關於吸收少先隊員參加社會生活的改造、從社會生活中區分出自己的活動客體、讓少先隊員積極參與自己周圍現實的改善的思想--所有這一切確定了組織變革性活動、幫助少年在公益活動中形成積極立場的現實途徑。以目標製定(明確前途)為基礎的馬卡連柯的教育體係、用比較複雜的、具有社會意義的前景充實活動(對工學團學員進行再教育)、集體勞動、組織性的與執行性的社會活動和藝術活動、生活的獨立性、將相互依存和相互負責的關係以極其多樣的形式交織在一起(年齡間的關係、事務性的關係、嚴格要求與給予幫助之間的關係)--這些都是以研究多方麵的活動為基礎的教育理論與實踐中最豐富、最有價值的一部分。
教學論同樣把當代普通教育學校的教學理論看作教師與學生相互製約著的協同活動，在組織這一活動時已開始注意活動結構的所有組成成分。教育理論問題總是這樣或那樣地著眼於受教育者個性的積極性這一現實問題。然而，教育學理論在這一方麵並沒有得到充分的發展，有關教育過程研究的寶貴資料和教育經驗也還利用得很不夠。在教育學中，活動常常被看作查明某種現象、過程的未知品質的解釋原則，或者被看作是在對由活動的完整過程所揭示的種種聯係和依存關係不加分析的情況下去解決某一問題的手段。例如：
蘇霍姆林斯基就曾經認為，吸引兒童參加活動還不足以保證教育的效果，隻有從旁獲得評價的有益的結果才能帶來滿足並誘發今後的行動。
我們試圖根據當代研究中具有重大科學價值的成果去查明這一問題的基本原理。為保證教育過程中活動的效能和功效，隻分析活動的具體結果是不夠的。必須在教育過程中納入對作為係統的活動的科學預測，在這一活動係統中，其全部組成成分--從目的到結果--之間存在著規律性的聯係和依存關係。教育過程中，結果的功效應該不僅通過外部可以感覺到的變化(即通過勞動、認識、社會活動、藝術活動的產品)，而且通過活動者--受教育者和學生的內部變化(這種變化暴露得不那麼明顯、清晰)來表現活動的變革性。所有這一切要求在教學和教育過程中，從教育學的角度對活動加以高度組織，這樣的組織能確保從正麵影響活動結構的完善。學生在各種可貴的動機(公共利益、集體性、義務感、責任心、對活動對象的興趣等動機)的激勵下，明確自己活動的目的，利用以前已獲得的技巧並不斷掌握新的技巧，這時，學生無疑將實施卓有成效的活動並取得成功的結果。
從教師的觀點看，學生幾乎總是教師布置的計劃的得力的或不得力的執行者。教師提出任務，學生則解決任務。但全部問題在於，學生應該占有主體立場，而不是指令的執行者的立場。離開了這一條件就談不上卓有成效地進行教學和教育過程，就談不上我們的受教育者的成功活動。為學生創造這樣的條件，促使受教育者自己去占有主體立場--這正是教師的重要任務。
教學和教育過程中學生的積極性和獨立性問題是教育研究的基本問題之一。然而，遺憾的是，教育學並未在活動理論的軌道上研究積極性和獨立性問題，該問題的研究目的隻在於解決個別的具體問題。學生自覺地根據目的開展活動，他具有能促進主體作用的那些個性品質，正是這一切形成著學生的個性。“隻有從兒童自己開始完成這一活動的時刻起，兒童才成為個性、社會的單元、主體、社會性的人的活動的體現者。在最初時刻，兒童需要成人的幫助，而以後則擺脫成人”。及時地引導學生采取服從自覺目的的獨立行動在這裏也同樣具有重要意義。
交往現象在教育過程中有著特殊表現，它對師生之間、學生之間的關係有著多種意義的影響。馬克思主義學說揭示了交往對於人們的客觀意義，因為“他們必然要發生相互關係”。交往既是人的生活活動的形式，也是人的活動極重要的一個方麵，又是交流經驗、知識、活動結果的必不可少的客觀給予的形式，還是協同活動中人們之間為社會所必需的關係形式。