（四）柏林大學的創建
可以說，柏林大學的創建占盡了天時、地利、人和。哈勒大學的開辦，尤其是哥廷根大學的創辦，成為德國現代大學的先驅。18世紀末，在啟蒙主義功利思想風靡，大學普遍衰微的德國，對大學的批評之聲不絕於耳，甚至發起了關於大學存廢問題的爭論。“德國傳統大學形式最終得以保留，恐怕與哈勒和哥廷根等大學成功的改革是不無關係的，因為當時大學思想最有說服力的保護者是那些新的經過改革的大學的教授和畢業生，他們的影響決不是無足輕重的。”[2]65洪堡青年時代在哥廷根大學的求學經曆對他後來形成柏林大學的辦學思想應該不無關係。
洪堡是柏林大學的實際創建者，是費希特、施萊爾馬赫等學者之思想集大成者，也是將其思想付諸辦學實踐的實際執行者。洪堡的大學觀念具體體現在柏林大學的兩條辦學原則中：一是學術自由；二是教學與研究相結合。除此之外，柏林大學非常注重知識間的聯係。
1.學術自由
在洪堡看來，大學的任務是致力於純科學的探索與追求，這一活動本身自為目的，除此之外，並沒有其他經濟目的或政治目的。“洪堡式的大學思想，把大學教授和大學生都看成是純粹科學的仆人，是無目的的科研的仆人，他們在人類精神的礦山裏開采。從這個礦山裏他們不斷地發掘出知識，造福於人類，而首先卻是用來滿足他們自己求知的欲望，以及他們求得自己道德、個性完善的願望。”[6]雖然大學需要國家為其提供經費支持，但大學的性質不同於其他國家機構，對純科學的探索與追求需要高度的獨立和自由，洪堡認為，國家的介入會給大學帶來負麵影響。相反，國家應該尊重大學的發展邏輯，尊重學者的學術自由。在洪堡看來，“就總體而言，（政府）絕不能要求大學直接地和完全地為國家服務；而應當堅信，隻要大學達到了自己的最終目標，它也就實現了、而且是在更高的層次上實現了政府的目標，大學由此所產生的影響遠遠超過政府的範圍，遠非政府的種種舉措所能企及”[7]200。正所謂“無為勝有為”，因為大學的興旺、科學的發達正是國家的最高利益所在。
由於“對自由的威脅不僅來自政府，同時也來自學術機構內部，因為開創者有了既定的觀念，便傾向於壓製其他的觀念”[7]200。為預防大學內部可能出現的學術思想上的門戶、宗派觀念，防止用人上的裙帶關係，洪堡認為，“在這一點上，國家的介入是有益的，所以他為國家保留了聘任教師的權利，作為使學術自由不受宗派利益侵害的製約措施”[8]59。
學術自由的內涵包括兩個方麵，即教師的“教學自由”和學生的“學習自由”。對於這兩個概念的含義，許美德教授對此進行了精辟的概括，“教師有按其標準教學的自由，學生有按其興趣學習的自由”[9]。在洪堡的大學觀念中，教學與研究是結合在一起的，教師教學的過程也就是學生在教師的指導下，與教師一起共同探討未知的過程（當然，教師也會以講座的形式向學生報告自己的最新研究發現），因此，學生學習的過程也就是接受嚴格的科研訓練的過程。所以，從本質上說，學術自由的兩方麵內涵已經將“研究自由”囊括在內了。
2.教學與研究相結合
洪堡認為，“如果沒有對科學持續不斷的獨立的探索和認識，教師也根本不可能以科學的精神來講授科學。所以，現代大學的教師不僅要教，而且要科研，科研是教授的前提和內容”[3]40。在教學方法上，並不是教師滔滔不絕地在上麵講，學生被動地在下麵聽，而是由教師指導學生，和學生一起共同對“有待解決的問題”、對“未被窮盡，而且永遠無法窮盡”的未知領域進行不懈的探索和追求，這樣，教學的過程也便成了科研的過程，科研的過程也便成了教學的過程，從而在真正意義上實現了教學和科研的完美結合。在這一過程中，教師和學生的關係也便成了“研究者和受指導的研究者”的關係，“兩者都是為科學而共處”[7]198，在追求科學的過程中共同享有自由。同時，這一過程也是不斷提升學生修養的過程，因為科學是“用於精神和道德修養，天然合適的材料”[8]30。正所謂“由科學而達至修養”[8]58。