在洪堡看來，“受到‘純粹科學’的教育，是教育人們去進行自動的、創造性的思想，去進行符合道德原則的行動。受過這樣一種教育的人，以後在生活當中也就是一個對於集體最為有用，而且最能做出貢獻的人，因為他擁有品格。人若沒有品格，那他就隻能隨波逐流而被動地行動，改善人的處境和社會現狀的目的就不能達到”[5]。因此，“德國75％的大學生後來從事實用性職業這一事實並不重要。
他們所受的教育使他們能夠運用經過教學與研究訓練出來的思維能力去處理所遇到的問題”[10]288。
進一步講，如果他們到政府部門任職，因為“在他一生當中有一段時間完全獻身於不含任何目的的科學”[5]，因此，他們了解科學發展的性質與規律，通過自身經曆，他們體會到這種科研訓練的價值，因此往往會製定出有益於科學發展的政策，這無論對於科學的發展還是對於社會的發展來說都是有益的。
3.注重知識間的聯係
在洪堡的大學觀念中，“修養”是一個核心概念。基於對人性的認識，洪堡認為，“修養就是個人天賦完全的發展，各種潛能最圓滿、最協調的發展，最終融合為一個整體”。因而，修養是“全麵的和普遍的，而非專門的或職業的”[8]53。而以哲學為基礎的純科學是從整體上看待科學，是“用於精神和道德修養，天然合適的材料”，因此，洪堡、費希特、施萊爾馬赫等人非常強調哲學院的地位問題。雖然有關哲學院地位問題的鬥爭始於哥廷根大學，但哥廷根大學哲學院的地位實際上仍低於其他三個學院。在柏林大學，哲學院的地位終於與其他三個學院平等起來。不僅如此，由於哲學院對於科學的追求和教學方法方麵的領先地位，其他學院紛紛效仿哲學院。哲學院遂成為大學的中心。這樣，各種知識便有了一個統一的基礎——哲學。這種統一意義重大，一方麵，將各種知識聯係起來，使人可以按照原本麵目接受教育，培養學生全麵洞察事物本來麵目的能力。“著眼於某種職業的專門化必然使德國的學生眼花繚亂。這一點與所有學科都有關係，因為大學的職責不是要引導學生將來去承擔各種具體的工作，而是要使學生打好基礎，使之以後能夠解決自己的問題。”[10]279另一方麵，“它幫助人們在科學研究上運用豐富的想象力，在曆史、文學這些領域培養嚴格的科學方法。”“也許就是這種對科學發展需要想象力的認識，大大促進了這一時期德國科學的繁榮。”[9]
柏林大學的成功創辦，促進了19世紀德國科學技術的發展與繁榮，成為德國其他大學改革或效仿的榜樣。柏林大學對於純科學的追求，強調學術自由、教學和研究的統一，注重知識間的聯係，成為德國大學的傳統，影響到世界其他國家大學的改革與發展。
（五）習明納（即研討班）、研究所等教學組織形式的創設和發展
實現“教學與研究相結合”這一辦學原則的載體是研討班和研究所。哥廷根大學的格斯納教授舉辦了第一個習明納——哲學習明納，也即研討班。在柏林大學，為使教學與研究相結合，研討班這種教學組織形式得到進一步發展，先是在哲學院采納，隨後在其他學院推廣開來。研討班這種教學組織形式就是高年級學生在教師指導下，與教師一起共同探討高深的科研課題。在洪堡看來，“人類精神活動唯有通過合作才能繁榮；合作不僅能相互取長補短，而且一人之成功會激勵他人，並激發出共同的、潛伏於個人、往往零星或被動呈現的創造力。因此，高等學術機構的內部組織又必須能夠促進和維持成員間持久的、具有內在動力的、非強製性和非目的性的相互合作”[7]198。可以說，研討班和研究所這種教學組織形式可以很好地收到這種功效，學生在與教授、與同伴共同探討問題的過程，可以相互取長補短、相互激勵、相互激發。