這裏，我們澄清對教學評價功能的認識，有助於我們正確認識教學評價的價值，以發展性的觀點協調發揮其兩類功能，以使教學評價發揮積極的“導向”作用。對選拔功能的過度追求，必然導致教學評價的教學功能的發揮受到相應的弱化與忽視，這種對教學評價功能的選擇與重視是主體對教學評價價值取向的外在體現，因此，協調價值主體、評價者與客體之間的價值取向，對於取得達成共識的評價結果，具有積極意義。
（三）教學評價價值取向的涵義
我們先分析價值問題，李德順在其《價值論》中提出價值觀念是達到觀念水平的、對主體自身需要和內在尺度的相對穩定的價值意識，表現為決定並行動且使決定與行動前後一致的道德上和審美上的原則、信念和標準。其作用不僅僅在於個人，更多地在於社會，價值觀念屬於或強加於社會大多數人，就可能被認為是社會規範。不論價值觀念的表現形式如何，各種形式各個層次的價值觀念共同構成一定社會的價值觀念體係，個人的價值觀念具有其自身的獨特性、靈活性和能動性，同時又總是要受到一定社會價值規範的製約。在現實生活中，價值觀念總是通過主體的認識、評價活動表現出來，並總是表現為主體認識和評價的根本觀點。也可以說，價值觀就是主體各種各樣的價值觀念共同構成的對現實生活具有傾向性的認識或行為的取向標準。價值觀的核心問題是為什麼人的問題，就是以什麼人為價值主體，以符合他們的利益作客觀的價值標準。價值觀其他方麵的內容和價值取向都由對主體和價值標準問題的回答決定。
任何事物，其價值的性質與大小至少取決於三個方麵：首先是事物本質的構成，它決定了價值的可能空間；其次是人對這一事物的認識及其欲從中獲取什麼需求的認識，它決定了人對某一事物的價值取向，劃出了人對這一事物價值的期望空間；最後是該事物之外的條件，它決定了價值實現的現實空間。上述三個方麵中，價值取向是人對客觀事物及自己需求和利益在認識水平上的反映，也是人的主觀意誌的體現。“所謂價值取向，就是人們在一定的場合以一定的方式采取一定行動的行為傾向。” 表現為價值主體在價值觀指導下，對價值選擇與追求的傾向性。
教學評價的價值取向則是評價者在進行教學評價活動過程中，以其認定的教學價值觀為標準，用以把握教學活動意義和價值的傾向性，體現為評價主體對教學價值的選擇與判斷。對教學評價的價值取向，因不同的“教學價值”認識而不同。在比較穩定的社會條件和共同的文化背景下，人們對教學價值的取向比較容易取得共識，從而形成共同的教學目的。然而，各人對“共識”的理解，依各自對教學的需要不同而各不相同，由此產生各自不同的教學價值追求與能動性。國家製定的教學目的可以對個體的教學價值認識和追求起到導向、統攝作用，但並不能取代個體對教學的價值追求和能動性。在這個意義上我們又可以說，教學活動的任何一種價值取向都是社會規範性與個體能動性的統一。教學評價的價值取向決定評價目標、評價指標體係的確定、評價方法的選擇、評價主體與客體的確認等各個方麵，直接影響到教學評價的標準、教學評價導向作用的方向以至整個教學活動的發展方向。今天我們探討教學評價的價值取向，分析我國教學的價值追求，主要目的不在於建立某種形式上較為完備的教學評價價值理論體係，而是通過研究探討，幫助我們正確認識教學評價的功能，認識教學評價觀對社會發展與人的發展的重要作用。在順應國際環境與中國社會發展大趨勢的教學實踐中尋找新的價值支點，使教學評價活動在我國教育教學實踐活動中充分發揮其應有的價值。