經過兩年時間的調整，我國教學評價製度得到全麵恢複，教學評價由過度突出政治性，轉為要求德、智、體全麵發展。“培養社會主義接班人”的思想出發點未變，教學評價以滿足“社會需要”為價值取向的認識也未變。
綜上所述，1949－1978年間我國教學評價在理論上以培養德、智、體全麵發展的人為目標，在實踐上先以“智育”、教材中的知識為標準，繼而把“生產勞動”納入其中，“思想政治”貫穿教學評價標準的始終。這種價值取向主要從社會主體的利益與需求的角度出發，強調教育的社會工具價值，要求教學評價為教育決策、甚至國家決策服務。從根本上說，這種價值取向並非社會發展的真正需要，而是由國家行政部門以政治走向為依據，對教學評價提出的要求，教學評價實際依照的並不是社會主體的價值取向，而是教育行政部門製定的價值導向。
這一階段我國教學評價總體上唯社會（政治）導向為取向，錯誤地把教學評價的社會價值當作唯一的價值標準，忽視教學的個人價值，忽視教學在培養人的個性、使個人潛能得到最大發展方麵的價值：以終結性評價為主要教學評價方式，重視評價的選拔功能，忽視教學評價的教育性，目的在於選拔符合要求的人才：政治導向倏忽變化，要求通過教學評價促使教學發揮即時的、顯性的功效，忽視或輕視教學對社會發展和個人發展的長效作用。
我們也必須承認，從製定評價價值取向的具體內容到思維方法，都存在著一些根本性的缺陷。無疑，教學評價應實現教學的社會價值，反映現實社會的政治需要，社會主義教學要體現社會主義政治性。但不能把教學評價與政治的關係看成直接的依附與主導關係，忽視教學評價的獨立性，忽視社會政治需要向教學評價目標的轉化過程，把國家需要直接反映為教學評價的標準，把社會對教學的價值要求作為教學評價的價值取向。其次，它忽視教學價值的多元性，排除了由教學活動自身決定的一個重要價值，即對個體個性發展的價值。這種對教學價值的思考沒有區分社會需要與個體發展需要之間的差異，把教學的直接對象--人排斥在教學職能之外，隻看到教學與社會整體直接的價值關係，忽視了教學與人的發展之間的價值關係，當代中國教學評價自起點就忽視了個體價值的存在。這種片麵的教學價值觀，不僅導致了教學評價理論認識中無視個人的價值和個人在教學評價中的主體地位，也導致了教學評價實踐中缺乏對人的個性和創造精神的認可。其三，在考慮教學評價為社會需要服務時，主要從當前的需要出發，沒有顧及到教學自身長效性的特點，僅重視即時的、顯性的效果。教學價值以培養人為起點，漠視對人的價值的提升，離開培養適應社會發展的人的價值取向，教學的社會價值也就無從實現了。此外，由於受蘇聯教育模式的影響，忽視教學評價的理論研究，否定教育測驗的成果，導致教學評價的科學性下降。
總之，這一階段我國教學評價缺乏對教學價值、教學評價功能的科學認識，忽視教學自身特點，表現出形而上學的思維方法，對教學、教學評價體現過強的政治實用價值追求。但由於對如何開展評價活動和怎樣發揮教學評價功能缺乏深入的思考，這種思維方法恰恰作為新中國教學評價價值取向的基本模式延續下來。
（二）1979年至今我國教學評價及其價值取向的流變與反思
70年代末有關教育本質的大討論，清除了以階級鬥爭為綱的錯誤思想在教育界的影響，人們開始重新認識教育在社會主義現代化建設中的作用。特別是初級階段理論提出後，很多研究者把這一理論作為研究初級階段教育的重要理論前提。
1978年3月，在全國第一次科學大會開幕式的講話上，小平同誌第一個著重闡述的問題就是科學技術是生產力。後來，又進一步提出“科學技術是第一生產力”的思想。“沒有人才不行，沒有知識不行，‘文化大革命’的一個大錯誤是耽誤了十年人才的培養。現在要抓緊發展教育事業。” 小平同誌在1980年提出“我們要建設社會主義國家，不但要有高度的物質文明，而且要有高度的精神文明”，並形象地比喻為“兩手抓，兩手都要硬”。1982年黨的十二大召開，教育第一次被提高到經濟建設戰略重點的地位。但由於思想觀念的局限，人們片麵的認為精神文明為經濟建設服務，教學活動作為社會主義精神文明的重要組成部分，教學的價值就是直接為經濟發展服務，於是，教學評價的價值取向越來越具有功利性和工具性，以符合市場需求為目標，培養市場經濟急需的技術性人才。這種功利、激進的教學評價觀忽視了人文社會學科對科學技術應用的導向作用和對人的內在人文精神形成的指導作用，忽視了教學既要實現人的發展又要促進社會發展的基本價值。
在這種教學評價價值取向的規範下，教學評價以智育為主要評價內容，重教材知識的記憶輕情感意誌的培養，重科技知識的掌握輕人文社會科學的學習。我國高考的指導思想始終強調兩個“有利於”：既要有利於高校選拔合格新生，又要有利於中學教學。然而，在教學為經濟建設服務的價值導向下，高校招生名額及錄取分數線對中學的教學活動產生巨大的衝擊，集中體現為對學生提前文理分科，重視對高考科目知識的教與學，重視班級、學生個體的學業成績，很多學校提前完成本應進行三年的教學，抓緊時間備考。會考製度的建立是為了對高中畢業生的知識能力發展作“達標性評價”，在高考的排擠下，反而加速了學生結束非高考學科的學習，專心於某幾門功課的應考。另外由於教育主管部門和社會普遍以畢業生升入上一級學校的人數作為評估學校辦學水平的重要標準，學校以這一標準評價教師的教學成績，造成主管抓學校，學校抓教師，教師抓學生的局麵，不僅使學校、教師、學生產生巨大壓力、形成相互對立、同行競爭的關係，而且使得教學活動演變為“分數”、“排名”的競爭。
隨著經濟發展對人的要求逐漸提高，對教學評價也提出了新的要求：不僅要以知識的獲得為標準，更要檢驗適應科技飛速發展的能力的形成。從1984年開始，根據國家教委的指示，高考的側重點逐漸由知識的考查，轉到考查基礎知識和基本技能。擴大試題的覆蓋麵，題量增大，題型增多，提高考試的信度和效度，對成績進行標準化。1985年中共中央通過《關於教育體製改革的決定》，指出教育體製的種種弊端，由此中小學教學改革迅速發展，提出要讓學生從“學會”轉向“會學”，從注重學生的知識技能，到關心學生智力、能力的發展，尤其注重學習能力的培養，“學會學習”成為許多教育改革實驗的主題，發展學生個性成為教學改革的目標。《決定》把“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”作為教學工作的長期指導方針，並成為我國80年代下半期和90年代初教學改革的綱領。
在這種教育教學改革背景下，教學評價理論研究與實踐獲得高度重視，其中發展迅速、對我國影響最為廣泛的是布魯姆的教育目標分類理論，布氏理論自1982年翻譯進入中國，1986年9月布魯姆來華講學，目標教學的研究與實施在中國掀起高潮並全麵鋪開。1990年以前，該理論主要應用於測量和評價方案方麵，九十年代單獨討論測評的文章減少，轉為注重目標對整個教學過程的指導以及在各個教學環節上的實施。
布魯姆目標分類理論對中國的課堂教學和教學評價產生了廣泛的影響。它以能力為教學和評價的目標 ，追求測量結果的準確性、科學性，在我國教學實踐中取得“大麵積提高教學質量”的良好成效，促進了我國教學評價的科學化、標準化，迎合了社會的需求。另外，自布魯姆來華講學，他倡導的形成性評價被我國教育界接受並得到廣泛的應用，課堂提問、單元測試、對學生紀律、品德定期檢查等無不體現著形成性評價的思想。但由於終結性評價、特別是選拔性評價強大的導向力和社會影響力，使得教學評價的選拔功能淩駕於教學功能之上，學校教學普遍出現“應試”熱潮。教學注重暫時的、可測量的教學效果，忽視深層次、內在綜合素質的培養；重視以現行學科考試為依據集訓可能進入上一級學校的學生，忽視全體學生的全麵培養；突出考試科目訓練，輕視非考試科目的教學；以分數為學生劃分類別，區別對待。
為扭轉愈演愈烈的“應試”局麵，1993年《中國教育改革和發展綱要》中指出，“中小學教育要由應試教育轉向全麵提高國民素質的軌道，全麵提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體、心理素質。”以素質教育為導向的中小學教學改革在全國形成高潮。然而，高考的超強影響力使得學校教學不得不為評價服務，唯“高考”的馬首是瞻，這一問題的長期存在使得教學改革與實踐無法輕裝上陣，一手抓素質一手抓應試，不但未實現學生的全麵發展，反而增加了學校、教師及學生的負擔，產生事倍功半的效果。教學目標相對於用來評價它們的試題而言並不那麼重要，試題成為事實上的教學目標。在某種意義上，我們兜了個圈又回到了原處，教學與評價的選拔功能緊密相連，便很快屈從於評價的壓力，而背離了教學的本體功能。