從教學評價方法的變化中也可以看到我國教學評價價值取向的轉變，在1978年至80年代中期，以指向知識記憶的智育作為教學活動的中心，教學過程被看作是知識的傳遞、傳授和傳播的過程，教學評價也就把知識的識記作為主要指向。80年代初隨著教育統計學、教育測量學的研究，以定量為主要特征的實證化評價方法開始在我國教學評價中運用，並迅速占據評價方法的主導地位，力求最大程度地排除評價的主觀性，追求定量化、技術化、準確化、精確化成為教學評價方法研究的重要發展方向，由於評價方法的精確化、定量化，教學評價的選拔、鑒定功能被大大強化，評價的導向作用使教學更加關注知識技能的傳授，而情感、個性等難以用量化方法測量的教學目標相對受到忽視。進入90年代以來，隨著國外教學評價理論的不斷引入，以及國內教學理論界對定量評價不足的進一步思考，人們開始強調定量與定性方法的結合，嚐試以多樣化的評價方法、評價形式，改變以統一標準培養“千人一麵”的學生的評價模式，並深入到各級學校、各學科教學評價實踐工作中，探尋與學生個體差異相適應的教學評價體係。如1997年1月，國家教委發出《關於規範當前義務教育階段辦學行為的若幹原則意見》中明確指出義務教育階段不設重點校、重點班、快慢班，用三年左右時間在全國範圍內使義務教育階段免試、就近入學能夠全麵貫徹落實；1998年2月，國家教委決定調整中小學教育教學內容，降低教學要求，適當縮小考試範圍；1999年2月開始，江西省所有小學取消百分製，實行“等級十特長＋評語”的學業成績測評辦法，以推進素質教育的整體實施。1998年12月，教育部確定高校招生考試製度改革方案，改革從四個方麵進行：推行“3＋X”的科目設置方案，高考內容突出能力和素質的考察，全國統考形式暫時不變，3年內基本建成全國招生網上錄取係統。1999年3月，教育部決定向全社會征集高考“綜合科目”試題和語數外等單科能力試題，加強科學性和民主性，為培養創新人才創造條件。
另外，從教學評價的評價主體發展看，80年代中期以前，以管理者和教師為評價主體，按照統一的評價模式對學生進行考試，嚴格按照既定的答案給予評價，學生反複演練所學知識，直至分毫無誤。在這種評價活動中，學生完全是評價的受動者，主體性受到抑製或畸形發展，教師與學生在教學評價中是相互對立的關係，應該說這種評價不具有教育性。80年代中期以後，對學生主體地位的認識使教學評價開始注重發揮學生的主動性、能動性，鼓勵學生參與評價，學生有條件地成為評價的反饋主體。但教師特別是管理者仍然是教學評價當然的評價主體，代表的仍是以“社會需要”為主要價值主體的教學評價需要，學生個體的個性化發展需要幾乎得不到滿足。
從“應試”到“素質”到“創新”，我國教學活動在發展中趨於完善，從“知識”到“能力”到“創新”，教學評價的價值取向也在發展與完善之中，然而它仍具有一定的“政治導向性”，滿足經濟發展需要成為以高考為首的教學評價的突出特點，“高考文科的失落”反映出科技文化主導的影響。科技文化與人文文化對人的發展和社會的發展同等重要，人的生存和發展不僅需要獲得生活所必需的知識、能力，更要明確生活的目的和意義，社會的發展必須以一種內在精神作為其支點和動力，引導並規範社會前進的方向。科技文化主導下的教學，由於對“教育為經濟建設服務”的錯誤認識，重視科技知識的傳授，忽視內在人文文化的養成，造成受教育者的片麵發展，以群體性抹殺學生的個性，以機械性的教學方式違背人的成長規律，實質上是用物的製造方式，批量化、同一規格化地進行人的培養。這種教學既培養出了一批人才，又扼殺、埋沒了不少人才。培養出的人才也由於其接受由於專業化的教學，而未獲得綜合能力的培養。
（三）影響教學評價價值取向的因素分析
縱覽我國1979年至今教學評價發展曆程，值得肯定的地方很多，如在翻譯研究國外評價理論與實踐經驗的基礎上，基本建立我國教學評價理論和方法體係；初步形成評價製度的基本框架等。但新生的問題也不少，如為實現學生在教學中的主體地位，怎樣進一步完善已有的理論與方法；如何在發展變化的社會需要與個人需要同教學之間建立合理的聯係，以實現教學評價的教學功能和選拔功能等。這些問題有的是由社會政治、經濟、文化的發展而產生，有的由教育政策、教學理論研究與實踐的發展而出現，也有的是由於社會群體及個體對教學及教學評價的認識與要求而造成，但各種問題的萌生與顯現往往是由多種因素合力作用的結果，並且體現出對教學評價價值取向的轉變，下麵分別對影響教學評價價值取向的因素加以闡述。
任何政治都是為一定階級服務的，總是體現-定階級的意誌和利益。我國的“教育要為社會主義現代化建設服務”既是一例。但是當我們提出“教育為經濟建設服務”時，並沒有明確地指出教學為經濟服務的具體目標與方式，於是我們把“科技是第一生產力”拿來，科技知識成為教學的中心內容，也就成為教學評價的重要準則。
經濟的發展可以說是教學發展的決定性製約因素，無論從中國封建時代的書齋教學與科舉八股，到二戰後世界各國在“人力資本理論”的影響下加大對教學的投入，希望由此增強本國的經濟競爭力都可以說明。但是教學對經濟發展的推動力是有限的、滯後的，並且受到物質條件和經濟水平的製約。教學評價以教學目標為評價標準，當教學活動的培養周期落後於經濟發展變化時，教學評價必然處於價值取向的兩難境地。從“知識的識記”到“知識、能力”再到“能力與綜合素質”，教學評價一直在努力追求經濟發展對人才的需求，疲於奔命的評價忙於“選拔”人才，滿足當前經濟發展需要，對於什麼是教學價值、如何發揮評價的教學功能缺乏獨立的思考。
隨著物質經濟的高度發達，科學技術成為占有主導地位的文化，正象伽達默爾說的那樣，“這一時代是一個科學的時代，科學正把自己本身和自己的應用擴展於整個世界。” 科學文化主導下的教學，追求科技知識與能力的培養，忽視科學精神的培養和對“科技”價值認識的引導，忽視內在人文文化的養成，以“科學的”量化評價方法重視學生認知領域的測量，忽視情感、意誌、心理等方麵的發展，以群體性抹殺學生的個性，以機械性的教學方式違背人的成長規律，實質上是用物的製造方式，批量化、同一規格化地進行人的培養。這種教學及其評價既為社會發展提供了一批人才，又扼殺、埋沒了不少人才。培養出的人才也由於其接受專業化的教育，而未獲得綜合能力的培養。
不論教育政策如何定義，它都是教育管理部門對教育及其相關問題作出的主動選擇，具有一定的價值傾向性。在利益多元化的今天，我國社會處在逐步向市場經濟過渡階段，社會利益發生分化和重組，教育管理部門對教學價值的選擇更具複雜性，對教學評價的價值取向的把握也更加艱難。以教學評價改革的突出問題高考改革為例，自1977年恢複高考，沿用過去的考試製度，文理分科，分別考核6－7門課程，由於內容過多，難度過大，加重了學生的負擔，不利於學生智力、能力的發展，也影響了高校對人才的選拔。1983年開始試點到1991年，全國各省市先後進行高考改革，在推行高中會考製度上文理分科，采用“3＋l”或“3＋2”的科類劃分和科目設置，但隨著社會對人才素質要求的提高和教育改革的深化，這種考試製度日益顯露出局限性，它的定向性、封閉性無法適應人才個性化、多樣化的客觀需要。1999年開始試點2001年實行的“3＋X”考試，其作用與有效性在爭議之中有待於進一步觀察。
教學理論研究與實踐在近二十幾年中有了蓬勃的發展，並對教學評價的理論與實踐產生重要的影響，前麵提及主體研究的發展使得教學評價的主體也發生變化可見一斑。這裏著重談一下教學評價理論研究與實踐發展對教學評價價值取向的影響，我國教學評價理論與實踐自20世紀70年代末80年代初發展起來，“遵循由評價實踐活動出發，科學總結所獲得的實踐經驗，進而上升為科學理論，用以指導評價工作的實驗研究思路。” 這種研究思路具有科學穩妥的特點，特別是在我國評價理論與實踐發展的初始階段，有利於評價理論與實踐的穩步開展，但在這種研究思路下提出的評價理論與方法具有相對的滯後性，尤其在我國當前的社會條件下，受教學的質量水平與能力水平的限製，以教學目標為評價標準的評價實驗也就必然落後於社會的發展。
因此，教學評價活動應確立自己的價值取向基點，才能避免成為政治或經濟發展需要的附庸，避免為某些眼前的、短暫的價值取向所左右，克服教學評價對教學的導向作用而導致的教學的短期行為。教學評價隻有樹立起發展性的價值觀，以社會和個人的長遠發展為航標，以滿足社會、個人的近期需要為中間站，兼顧多元的價值取向，從而為社會和人的發展服務。