第二， 機會均等，給個人以評價和接受評價的權利，使每個人獲得發展的機會。法國著名教育家保羅·朗格朗（Paul Lengrand）早在1965年就已提出，未來的社會是教育終身化的社會，每個人都需要不斷地學習，充實完善自我，才能夠順應時代發展的需要。同時，社會的發展也為每個人完善自我提供了可能，人們不僅可以借助教育獲得謀生的機會，還可以借助教育實現對自我的設計。教學評價作為人們接受教育和評定其發展的判斷標準，應為人們提供平等的機會，實現其自我發展的要求。我國高等學校入學考試麵向社會開放，顯示出這一趨勢已初見端倪。每個符合要求的中國公民都可以與正規學校的高中生一起參加考試，獲得進入正規高等學校學習的資格。但這一初見端倪的“機會均等”並未受到各高校普遍樂觀的估計：成人要參加高考必須經過一段專門訓練才有可能與高中生競爭，成人在社會中形成的經驗在高考麵前不具優勢。這一估計反映出當前高考評價作用的不充分性。經過高考選拔的學生基本能夠接受高等教育課程的學習，順利完成規定的學業，但是這一結論的悖論是否同樣具有真理性值得商榷。不能通過高考的成人，是否意味著他不具備接受高等教育、順利完成規定學業的學習能力。未能通過入學考試或未能通過學位必修科目的考評，成人（或有類似情況的其他學生）是否真的不能勝任這方麵的工作。教學評價應以其教學功能更好地為教學活動本身服務，同時正確發揮其選拔功能。教學評價的導向作用應為更多人獲得自我發展機會服務，但不是說要為了讓更多的人獲得受教育的機會而放寬對人才的標準，現行的以高考為首的入學資格考試，堅持“嚴進寬出”的評價原則，並不代表這就是培養人才的唯一標準。高等教育要適應社會對人才的需求，應進一步放寬入學資格考試的“選拔標準”，不再以“嚴進”作為選拔錄用的原則。高校內部的教學評價應堅持“寬進嚴出”的評價原則，既給予更多人以接受教育的機會，又通過完善的評價體係促進教師和學生教與學的活動，培養出真正的高素質人才。
第三，評價的多樣性與可選擇性，以促進學生的發展。多樣性是相對一致性而言的，從根本上說，規模化的教育必然有一致的培養目標、教學過程，相應的也就有一致的教學評價，但這種規模化的評價忽視了人的主體性的特點即是差異性和多樣性。並非所有的學生都會以同一種方式進行學習，對同樣的教學其反應也會存在差異。我們追求評價的信度、效度、區分度，是為了更加準確、真實地判斷出學生的發展水平，掌握其進步與不足的實際情況，而不是為了以唯一的標準批量地對每個學生個體進行檢驗，統一的規格在不同方麵不同程度上束縛了人的發展，也就限製了社會的發展。個人進入學校接受學習的目的，首先是為更好地生活以及對未來從事職業的選擇，當人的生存需要獲得滿足後，便會提出更高的精神追求，如發展興趣愛好，以完善生活，提高生活質量，也可以學習各種係統理論，以提高自己的思想水平，增強工作實力。個人的自身素質、環境狀況不同，對自我發展的要求也千差萬別，在客觀上要求我們提供多樣化的、可選擇性的教學活動過程及教學評價體係。這種多樣化既包括評價的形式，又包括評價的對象、內容等，例如與他人評價相比，學生的自我評價具有比他人評價更高的教育功能，培養學生的自我評價習慣，結合教師等他人評價形式，將學生的自我評價作為學生評價的主要方式之一，可以使學生在積極的自我意識基礎上發揮主體性，更好地實現自我的發展，還可以將學生的自我評價作為他人評價的評價內容和評價依據，從而獲得更加豐富全麵的評價。