5.教師有無了解教育哲學的必要？作為一個教育哲學家，克伯屈認為教員有掌握教育哲學的必要。因為教育哲學的功能在使“教什麼”與“為什麼教”兩者聯成一片。教員隻有先知“為什麼教”，然後才能知“教什麼”。如果教師不知道“為什麼教”、“為什麼如此教”，那麼教師和機械的工匠沒什麼兩樣，而教育事業也僅為工藝而已。因此，良好的教師均須了解教育哲學。
6.教育方針是否應有年限的限製？克伯屈認為應隨教育宗旨的變動而有所變動，教育者應隨時想著“教什麼”、“為什麼教”，故國家的教育宗旨應隨時改進，而學校的教育方針作相應改變，教授方法亦應隨之改良。
7.如何看待學潮？克伯屈認為學生有極端行動的原因在於文化的變遷。具體來講是生活與行為不能並駕齊驅造成青年學生活動過分。欲平息學潮，克伯屈主張，急需推翻舊的、抄襲的教育製度，建設新的、平民主義的教育製度。如此才能滿足青少年學生改造社會的雄心，而所謂的過激行動亦可因之減少。
8.國家主義與世界主義教育關係之處理。克伯屈認為，從中國需要平民主義的教育觀點而論，中國應有國家主義的教育，另一方麵，合作的精神的養成非提倡國家主義教育不可。而從為全人類設想這一角度看，也應有世界主義教育。不過這種世界主義教育應以造成完美的中國為限。
9.黨化教育。1927年蔣介石政權建立。為鞏固其統治，在統轄區內實施黨化教育。克伯屈認為從道理上講，教育不應當黨化，因為它是對思想自由的一種束縛。他認為中國教育應注意：（1）使學生消滅自私自利之念，而愛護中國，讚揚中國；（2）使學生能獨立思想，而不依賴教員。就大學教育論，真正之大學，當任教員與學生自由思想。
10.道爾頓製與設計教學法孰優孰劣？對於這兩種在二三十年代對中國教育實踐影響甚大的教學製度，克伯屈認為二者僅有程度上的不同，道爾頓製實為設計教學法的中點。道爾頓製僅讓學生在一定時間、一定範圍內負責支配工作，設計教學法則不然，學生不僅有什麼時候學的自由，而且可以與教員共同決定“學什麼”。道爾頓製認為教育的功能在傳授知識與技能。設計教學法則不但注重學問，亦顧及習慣、態度等。在道爾頓製下，學生無團體討論的機會，而設計教學法則有。在設計教學法下學生須分組工作，然後合組報告。此種分組合作的精神為中國目前所急需。就此點來講，後者顯然要優於前者。
那麼如何實施設計教學法呢？克伯屈承認，在實施設計教學法之初確有困難，因大部分學生在舊學製下習慣已成，而教師又無良好的設計與建設的方案，故必須有相當時期的練習。克伯屈指出，實施設計教學法最好先以每周1個小時為嚐試，若成績不良則不如舍棄不用。如學生覺得時間不足，則不妨逐漸增加時間，但其增加的速度應以學生的能力為限。教師對於全部工作不必拘泥於設計教學法，如有重要教材不能顧及情形，僅可運用其他教授法補救。
（四）反響與評價
克伯屈20年代的兩次來華，其演講及討論會的內容極為豐富，將教育上的宏觀與微觀問題悉行涉及。主要包括：
（1）宣傳美國進步主義教育理念；
（2）講解、闡釋杜威的實用主義教育思想；
（3）宣傳他自己的教育理念，尤其是設計教學法；
（4）宣傳科學、民主和進步，抨擊教育上的保守觀念；
（5）批評中國的傳統教育觀念，並提出係列修改建議；
（6）宣傳了西方的教育理念及教學方法方麵的科研成果，用以改進中國的教育；
（7）宣傳了西方的教育心理學成果，並結合相關理論予以應用性的建議；
（8）以世界的眼光對中國教育提出了建設性的建議；
（9）宣傳教師教育哲學素質具備的必要性。
毫無疑問，克伯屈的上述觀點絕大多數是極有意義的，對於中國當時的教育改革是一個極大的促進。
然而，毋庸諱言，作為西方資產階級民主主義教育家，他所宣傳的觀點也並非完全正確。例如他主張教育宗旨應隨時變動，而其時中國一直未得到實際效果，最大的毛病即在於教育宗旨的不確定，忽而實利主義教育，忽而國家主義教育，一種主張，實行不到5年，即推倒之而另換一新花樣。需知，教育乃百年大計，其收效往往在短期內顯現不出。如果真如克伯屈所說，以學校為試驗之地，以學生為試驗之物，朝秦暮楚，又怎能期望有效力呢？
再如克伯屈希望通過新教育培養的人才去領導中國85%的農民過上比較美滿的生活。這種看法令人深思，從理論上看，確實比較完美，但現實是，麵對社會動蕩不安的局麵，人們首先關心的是安全問題和溫飽問題，其次才會想到其他方麵的問題。中國要統一，實現途徑遠非克伯屈所說的那樣，靠教育的力量來完成，教育固然對政治有重要作用，但教育也要受到政治的製約。
克伯屈訪華比較突出的成果是推動教育學理論的發展，使之無論在數量上還是在質量上都有了一定的發展。有學者統計，其時及之後我國出版發行的教育學理論著作主要有79種。其中如吳俊升、王西征編著的《教育概論》、孟憲承主編的《教育概論》等著作不僅發行量大且影響麵廣，它們多把兒童專列為一章，加強了對兒童的研究，把兒童作為整個教育的出發點和歸宿，而且在論述兒童的發展中注意運用心理學方麵的知識，在論述學習時注意到三個學習律的使用。
另一方麵，學者們也紛紛發表相關文章。如陳科美在《教育雜誌》上發表的《教師是文化的傳播者》一文中，提到教師的專業準備之一在於使學生能具備解決問題的能力，“如果教師僅僅做一文化的傳播者，那麼學生在離開學校進入社會後，麵對問題時，往往會手足無措。”顯然這與克伯屈所演講的《文化與教育》中的觀點--應使學生具備解決問題的能力，如出一轍。當然，基於克伯屈對設計教學法優點及實施方法的進一步闡釋，當時實施設計教學法的學校在原有的基礎上有所改進，更是克伯屈訪華的直接成果之一。
二、克伯屈對中國教育實踐的影響
克伯屈對近現代中國教育實踐的影響集中反映在設計教學法的實行。
（一）設計教學法的提出及理論
“設計”起源於16世紀意大利的建築和工程教育運動。1765-1880年，設計被移植到美國的建築業及工程專業等領域； 1880-1915年，體力訓練學校和多數公立學校開始采用設計。為使兒童能全心全意地從事有目的的活動，完成在生活中學習生活的目的，以杜威的實用主義教育學和桑代克的機能主義心理學為基礎，克伯屈在1918年提出了設計教學法。
克伯屈在《教學方法原理》中對設計教學的含義作了進一步的闡述。“設計教學法是以有目的的方式對待兒童，以便激發兒童身上最好的東西，然後盡可能放手讓他們自己管理自己”。他認為，設計教學法的主要內容應囊括這幾個方麵：必須是一個有待解決的實際問題；必須是有目的的有意義的單元活動；必須由學生負責計劃和實行；包括一種有始有終、可以增長經驗的活動，使學生通過設計獲得重要的發展和良好的生長。
設計教學法分四個步驟：（1）決定目的。克伯屈認為，在設計教學法中，目的性這點非常重要。學生有了明確的目的，才能有強烈的學習願望，設計教學活動也才能開始。目的最好由學生自己確定，教師可以指導學生選定目的，但不能強製他們接受目的。（2）擬訂計劃。是四個步驟中最難的一步，也是最重要的一步。這項工作也應由學生自己承擔，教師不應包辦代替。計劃項目包括材料問題、工作分配問題、實施的步驟和方法問題等等。（3）實行。把計劃付諸實行是設計教學過程中最豐富多彩的一步。克伯屈認為學生總是喜歡參加實際的工作活動，因而他們會熱情洋溢地、興趣盎然地去實行計劃。學生在實行的過程中，教師應隨時提醒他們，還要通過暗示、建議、鼓勵等方法，使他們備足材料，采用正確的方法克服困難，把設計活動進行到底。（4）評定結果。教師提出評定的標準和方法，由學生自己進行評定。評定工作的內容應包括：整個過程是否按照原計劃進行了；預定的目的是否實現了；從設計教學法中學到了什麼；計劃和實行辦法有什麼缺點。
當然，這些步驟的秩序不是固定的，教學可以從任何步驟開始，但不管教師從何種步驟開始，每一種設計都應具備這樣一些特征：（1）是一種合作計劃的活動。每一個有目的的活動都不是出自教師的頭腦，而是出自學生的興趣，由學生和教師共同討論，製定出實現目的的計劃。（2）以某一個問題為中心，考察和解決問題的過程是設計的關鍵。（3）是一種富有成果的活動。在活動中可以培養其觀念、技能與智謀，設計完成時，要對最終結果進行評價，以確定是否與最初的目的相符。（4）是一種有評價和有目的的練習。學生就是通過每一項設計來選擇目的與成功地實現目的，從而進行學習的。
由此可見，克伯屈特別強調的是設計者和實行者都是學生而非教師。當有人詢問由誰提供計劃時，克伯屈的回答是學生自己。但是這並不表明克伯屈隻注重兒童，看不到社會的需要。相反，和杜威一樣，克伯屈也試圖努力保持個體與社會兩者之間的平衡。也就是說，一方麵使個體積極向前發展，另一方麵，社會在不斷改進中朝向文明的方向前進。在設計教學法中，學生是自由的，學生實踐了行為的自由，克伯屈認為其獨立性、判斷力和做事能力會極大地得到提高，而這些品質有利於民主的保持和進一步提高，這樣，社會進步的步伐就會得到加強。