另外，設計教學法包含了教師和學生共享的一般目標，而且目標延續時間極長，這也就充分說明了發展的連續性是真正進步所必備的條件之一。設計教學法還根據學生能力和娛樂的需要，將教室外的生活狀況也囊括進來，真實的進步教育運動之最合理而最有價值的一個特征即在於它盡力摧毀那堵將教室與學校之外的世界相隔離的牆，而設計教學法主張學生以積極的態度參與到學生正在或將來也將生活於其中的人類環境中去，這樣勢必使那堵聳立於學校和社會之間的牆轟然坍塌。我們如將克伯屈倡導的設計教學法與杜威的思維五步驟或教學五階段或做中學理論相比較，即可以看出其中的異曲同工之處，但克伯屈的匠心獨具也是不可否認的。這一理論堪稱是對杜威實用主義教育理論的創造性應用。
經過克伯屈的係統闡釋，美國社會掀起實施設計教學法的浪潮，而隨著中國也開始教學改革，民主和科學的思潮成為主流，設計教學法由此湧入中國。
（二）設計教學法在中國
設計教學法在中國的傳播是漸進式的，大致經過了試行模仿、正式實施（包括高潮期）和低潮三個階段。
1.試行模仿（1914-1919年夏）
這一時期，設計教學法隻是在少數地方如上海萬竹小學及南京高師附小實行，而且也基本處於模仿階段。
此期的效果當時有人這樣認為：“兒童作業因教材悉由教師提供，沒有參加意見的餘地，所以一切活動，漫無目的”。畢竟開始試行，試行者總是會有所懵懂，而且由於理論水平的限製，也不可能一下就領略到設計教學法的真義所在。
2.正式實行階段（1919-1924年）
始於1919年秋，由俞子夷主持的南京高師附小啟其端，次年沈百英和顧西林在江蘇第一師範附小一年級也開始實施。
因為有前期的試行，再加上此時的實行者對設計教學法理論展開較為深刻的探究，這時期的設計教學法在原先的基礎上有所改進，如南京高師附小開始試行“分係設計法”，把學科性質相同或相近的幾門學科組成混合科，如語言、文字、故事等合成一科，史地、公民、社會常識等合成一係，美術、勞作合成一係，便於兒童提出問題。兒童所學功課，由他們自己決定，自由選擇，自由支配時間。經過一年多的摸索研究和試行，南京高師附小在全校包括幼稚園在內的13個班全麵鋪開，在當時小學教育界引起很大轟動，參觀訪問學習者絡繹不絕。1921年10月第七屆全國教育會聯合會召開，會上提出的推行小學校設計教學法案，該決議案說：
教育先進國對於小學實施設計教學法，教材教法純取活動的，準兒童心理發達之程序，取社會環境接觸之事物，因勢利導，以發展其固有之本能，學者既饒興味，教育亦無標格，法良意美，無逾於此；現在吾國試用其法者，漸見成績，宜指定各省區師範學校將設計教學法加以研究，並由師範附屬小學及城市規模較大之小學先行實施，作為模範，傅資仿效；庶教學良法，可逐漸推及全國矣。
這一決議案的頒布使設計教學法在全國教育界尤其是小學界興盛起來，並在20年代中期形成高潮。主要表現為：（1）試行設計教學法的學校日益增多。這從當時教育刊物所載各地試行情況中可得以說明。（2）教育界對設計教學法的學習、觀摩活動更趨熱衷，一些學校在組織參觀的同時，將設計教學法列為各種演講會、暑假講習會、暑假學校的重要內容，甚至出現了推行中的狂熱情緒。“設計教學法是預備人得到完全的生活法子的好方法，應該早早實現，免得一誤再誤”；“這種教學法是哥倫比亞師範教授的發明。能為兒童創造幸福，為教育界放異彩，是決無可疑的……所以近兩年來，設計教學法為改進舊教法之唯一入門，已為教育界所公認”。（3）理論研究取得進展，出現了大量有關總結、研究、介紹設計教學法理論與實踐的文章及著作。據不完全統計，僅從1921-1924年，國人撰著的有關專著就有13種，論文達118篇。
3.低潮階段（1924年後）
1924年後，因為社會動亂諸原因，設計教學法進入低潮期，不過對設計教學法在理論上仍有研究，實踐上還有少數學校在繼續試驗，如東南大學附屬小學、江蘇省立第三師範學校附屬小學等。另外雖然這時不再明確提設計教學法，但其時以各種形式表現出來的仍然帶有設計教學法的烙印，如30年代的“大單元設計”，在照顧學生的年齡特征和學校實際的基礎上，提出了一些選擇設計的原則，如時令、節日；兒童的需要；學校生活；課程標準；聯係校外環境等。又如1942年國民黨教育部頒行的《修正小學課程標準》中規定：“教材的組織應盡量采用大單元的計劃。各科界限也不必嚴格區分，以便互相聯絡，而減少割裂重複等弊端”等。
總的來說，設計教學法試行以來，傳統的教育觀念有所改變，教師的行為、教學及其思想都大為改觀。許多中小學明顯有較多的生趣與愉快的氣氛，有較多的自由與獨創精神，師生之間有較多的合作，有較多的實際的創造性的活動，在團體中有較多的民主方式。
三、克伯屈來華產生廣泛影響的原因分析
由前文可知，克伯屈通過各種途徑對近現代中國的教育曾產生過相當大的影響，筆者認為主要原因如下：
1.中國知識分子文化結構層次發生了轉變。在中華民族遭受列強的蹂躪後，追尋挨打的原因，大多數知識分子認為是列強的器物要優於自己，隨著時間的推移和理論層麵的提升，將注意的焦點漸移至西方的製度等方麵，之後又悟到心理的轉變是最為關鍵、最為重要的。特別是從歐美留學歸來的中國學生從事教育後，很容易地將在國外接受的教育觀念移植過來，而克伯屈教育理論中蘊涵的民主和科學精神更使他們為之欣喜，故易於接受。
2.克伯屈的教學藝術魅力。1927年陶行知在接獲克伯屈來華日期的函告後，在擬定的“招待克伯屈博士籌備會”函約中這樣說： “克伯屈本人之教課，已達藝術化之境界。故聆博士之言論，不但能領略其推闡之基本原理，並對於本人之藝術化教學，亦可得一親切之觀感。”陳鶴琴則回憶說：“他的思想有魔力，教學有魔力。”另一方麵，克伯屈很善於結合事例來說明問題。據筆者所收集到的克伯屈在滬演講的內容看，在係統演講的5篇中，所舉事例就達25處之多，而且所舉例子均為與日常生活密切相關的，可謂是信手拈來，卻令人心悅誠服。
3.克伯屈的中國弟子推波助瀾。除前文所提及的陶行知外，克伯屈的學生都給予昔日的老師以熱情的招待，包括日常生活的安排，陪同參觀中國的名勝古跡，及時告訴中國時局的變化。如克伯屈來華時，蔣夢麟居教育部長之位，兩人曾詳細討論中國教育方針。當得知中國教育宗旨以10年為限時，克伯屈認為，教育宗旨應隨時訂正。教育者應隨時想“教什麼”，“為什麼教”。教育者的知識程度愈高，則教育宗旨的修正亦愈頻。淩冰博士則以他自己在蔣介石和馮玉祥之間的危險經曆及《進步教育》雜誌的查封，使克伯屈認識到其時政府對人們自由的種種限製。所以克伯屈在教育與進步的講演中，特別強調欲求社會進步，一定要給予人們以思想的自由；在討論中提到黨化教育時，也要求其以不束縛人們的思想自由為前提，正是針對此而提出來的。
克伯屈堪稱是近現代中外教育交流史中的又一個亮點。這不僅因為克伯屈其時享有世界聲譽及當時的中國為其思想的傳入提供了較豐厚的土壤，更重要的是克伯屈看到了其理論所代表的文化與中國文化的差異性所在。作為教育哲學家的他，深知當兩種異質文化相碰撞時，器物層次的交流最易也往往最先，典章製度的模仿也相對容易，而文化心理的問題則最難，因而往往最後。所以無論在與中國學生的交往還是來華的演講中，都注重把文化作為一個重要的因素來談，而且著重提出觀念的轉變對於教育的興旺、國家的發達至為重要。對於作為一個擁有80%以上農民的大國來說，欲尋求社會的進步，的確需要在鄉村教育上大動手筆。克伯屈看到了這一事實，所以在演講中幾乎隨處可見教育即生活的觀點閃爍其中；而當時的中國知識分子，也注意到了中國的鄉村教育問題。
當然，我們在肯定克伯屈對中國教育所作貢獻的同時，對其產生的影響也應給予適當評價。克伯屈兩次來華期間，都遇中國社會政局動蕩不安，經費大多被用到軍備的擴充方麵，政府幾乎無暇顧及教育，教育經費接近匱乏之境，教師工資一再被拖欠。而中國的鄉村，人們的溫飽問題尚未解決，又怎會去積極考慮教育問題？值得一提的是，1929年克伯屈來華，政府決定除國立大學可保留教育係外，其餘所有大學均得廢除教育係。教師培訓被轉移到中學進行，這足以表明政府對教育及教育理論（包括外來教育思想）的不信任、不重視在逐步加深。這一政策導向必然也會對克伯屈的訪華效果產生不利影響。
但克伯屈對中國教育的影響仍在。時至今日，其理論仍有強勁的生命力。如問題性教學、活動性課程等力量，實際上都蘊涵了克伯屈尊重兒童，從兒童的需要和興趣出發，注意教育與社會生活實際相聯係的主張。在現代教育改革中，我們應該繼承或挖掘其中的寶貴財富，以收“他山之石，可以攻玉”之效果。