答案就是：心靈依然需要自身的秩序，即理性，作為經驗的條件，我們隻有通過理性才能認識經驗，才能使對於經驗的把握具有確定性。但同樣重要的是，心靈不能生來就認識自身的秩序，它隻有通過經驗才能認清理性。“理性總是促使我們將現象與不同於它們的東西發生聯係，但它並沒有告訴我們這些東西是什麼。因此，經驗必須介入進來，為我們提供實質觀念的具體表現……經驗的條件是理性通過某種抽象和一般的方式傳達給我們的，而經驗可以使我們更具體地去認識這些條件。”19因此，隻有通過條件才能認識經驗，也隻有在經驗中才能認識其條件。事實上，對於塗爾幹而言，“真理”與“認識”水乳交融，“被人所知是真理存在的唯一原因和形態”20.
塗爾幹明確地告訴我們，上帝不僅僅是道德法則本身，也是善與德性和諧的條件 21：
上帝不滿足於僅僅創造世界，他還要給事物以安排，使它們組成所有可能的世界中最好的世界。神意在時間的源頭就發揮作用，統轄世界生活的法則也得以建立起來。神意代表了上帝完全的智慧和善，為他的造物鋪展了未來。上帝將這些一般法則永恒地保持下來。他是這些法則的守護者，這就是他對於造物持久的恩惠。因此神意包含著：
1從善出發確立法則；
2在世界中保全存在；
3維護已確立的法則。22
因此上帝本身是道德法則獲得確定性的條件。我們隻有通過法則的實踐才能認識上帝的本性，而對於上帝本性的認識可以使得我們進一步獲得對於法則的確定性。這種對於上帝的論述完全將上帝當做了意識狀態的條件，從而去除了上帝的意誌這一麵向。上帝作為道德法則的條件，它在經驗中是可知可感的，並且可以作為確定性的來源和道德實踐的指導。雖然這裏絲毫沒有提及社會作為神的可能，但不得不承認，二者隻有一步之遙。
需要注意的是這裏又存在著前後不一和模糊之處：塗爾幹明確指出，形而上學的任務是對意識狀態的條件加以考察。但是顯然，書中對於形而上學的論述，對於上帝的考察隻完成了這一任務的一部分，即，考察了倫理行為的條件，而對於另一些重要的意識狀態——即塗爾幹最重視的邏輯學——的條件，卻沒有進行任何回答。
邏輯學研究的是為達到真理心靈所應遵循的規則，那麼它的條件又是什麼？人們是如何確定它的內部法則的？比如，三段論是如何確立的？我們又如何在經驗中認識這些法則？時間、空間這些基本範疇又是如何確立的？我們是如何在實踐中認識它們的？讀者不難發現，這些命題正是塗爾幹的宗教社會學以及教育學所研究的內容。
《原始分類》正在於說明，社會生活本身如何使人們認識到時間、空間以及因果等知識範疇。塗爾幹並沒有反對心靈自然地具有某些特質，但是若沒有社會生活，這些法則和範疇決不能被認識，也無法得到深化。“教育所指明的思維方式，則是一個人憑借自身努力所無法確立起來的，它隻能是整個曆史發展的結果。顯而易見，簡單粗略的區別和歸類與真正構成分類的那些要素具有天壤之別。”23
自我審視：獲得真理的路徑
我們隻要仔細地梳理了哲學講稿中所討論的經驗與其條件的關係，就立刻能意識到在社會生活中認識到的條件，即“社會規範”並不完全是壓製性的存在。這種經驗和條件之間的複雜關係正是一種自由的保障。確切地說，獲得真理的方法在於對所處經驗與條件的自我審視，從而確定每一種意識形態值得信賴和依靠的程度。塗爾幹在哲學講稿中對“批判主義”的簡短闡釋最好地描述了這種謹慎的自我審視：
在教條主義和懷疑主義之間還有一個中間地帶，為這樣的學說留出了餘地：即不以先驗的設定為基礎，而是去檢驗我們的相信或懷疑基於什麼樣的理由，並以此為基礎作出決定。該學說考察了我們的許多能力，確認了每一種能力值得信賴的範圍，說明了我們相信各種能力的條件。總之，它從批判的角度考察了心靈，並以此考察為基礎作出了自己的決定。24
這種自我審視以獲得真理的態度和塗爾幹的社會學研究是否有關？或者它僅僅是一種哲學態度？我們有理由認為，這種經驗與條件之間的複雜關係，這種自我審視的態度貫穿了塗爾幹的研究。隻是，在後期的研究中，這一態度不是即刻的，而是在曆史中鋪展開來的。需要審視的不僅僅是當時的各種意識狀態及其條件，還包括各個曆史階段特有的思維狀態及其社會條件。
要克服當代社會中人們的激情與偏見，首先要剖析造成這些意識狀態的社會因素；而對於曆史的考察則向我們展示了與當代完全不同的思想範疇，以及與其相聯係的社會條件。人性的豐富性於是可以在曆史中展開，我們於是得以在曆史的經驗中認識其條件，認識豐富的思想體係，而這種複雜和豐富就構成了對於當代激情與偏見的製約。這就是《教育思想的演進》一書的著力點。
在塗爾幹生活的年代，中等教育在人文教育與科學教育這兩級之間反複搖擺。大革命的成就在於設立了一套完全以科學教育為基礎的教育體係，而在大革命的餘波中，人文主義和教會之間結成了一種聯盟，從舊時的文學教育那裏找到了對他們視為正確有益的教義或原則的最佳支持。於是，教育在這兩個極端間搖擺，就看是哪個政黨在台上掌權，是更麵向未來還是立足過去。這種現實的經驗使人們感到，自然科學與人文科學是完全不能調和的兩套對立的思維係統，因此必須在兩者之間取其一，那麼人們的心智也就必然根據自己的氣質，意見或是偏見，完全傾向於這一端或是那一端。
在這種情況下，教育要使人們看到自身之中其他的可能性，要讓他們熟悉不同時代的思想範疇及其連帶的社會組織形態。學生們要知道藝學院是怎樣推動了辯證法的教育，耶穌會的政治與信仰如何使人文主義變成了形式主義等等。每個時代的思想範疇都在其經驗中被認作是唯一的和必然的形式，然而塗爾幹的目的正是使打破這種必然性，打破一切必然的隔閡和分立，使得不同的思想方法和範疇有機地結合成一個整體，這才是解決現代問題的唯一方法。具體來說，我們可以在其各自的曆史經驗與組織形態中認識到加洛林時期的文法學、經院哲學，以及人文主義的曆史觀的真理，之後它們就都可以作為一部分整合到現代教育的體係中。現代教育應以文法學訓練學生初級的邏輯能力，以經院哲學為基礎認識自身與世界的關係，以人文主義的曆史觀培養對於人性複雜性的認識。這樣，科學教育與人文教育就不再陷入現實經驗的二分對立中，而可以彼此融合在一起。
這篇簡短的前言隻涉及幾個非常有限的理論接洽點，意在說明這份手稿並不隻具有曆史的/考證的作用。它確實可以提供對塗爾幹社會學體係的哲學基礎的基本認識，但另一方麵，它也可以幫助我們理解塗爾幹的社會學研究本身。它不僅與社會實在論有接洽點，也可以幫助了解我們社會本身是如何在塗爾幹的體係中登場，甚至可以輻射到塗爾幹的社會學中對於自由與真理本身的思考。相信在各位讀者的閱讀和思考之中，這份極容易被判斷為無關緊要的哲學講稿會展現其眾多的可能性與獨特的價值。