對話與語文感知的創造性
從現代解釋學、接受美學和對話理論出發，論述了在對話教學中語文感知的創造性特點，並強調隻有在對話教學中才能激活語文感知的創造性；同時，在對現行語文閱讀教學現狀進行分析的基礎上，提出了對話型閱讀教學的幾個特點：鼓勵自主探索精神、強化發現問題意識、開展言語實踐活動、培養涵詠體悟習慣。並在此基礎上，提出一些相應的教學策略以最充分地實現語文感知的創造性。
閱讀是語文之根，學習之源。根深才能葉茂，源遠才能流長。
坐擁書城，是人生一大樂事。古人很重視讀書，最早提倡讀書的是孔子，《論語·陽貨篇》：“子之武城，聞弦歌之聲，夫子莞爾而笑。”孔子聽到門人讀書誦詩，就很讚許。古人雲“夜半猶聞讀書聲”，可見古人讀書的風氣了。茨威格也說：“書是進入世界的窗口。”一本偉大的書，一定可以使讀者在讀過之後變成一個更優秀的人。良好的閱讀，可以使一個人的精神視野和人文胸懷得到無限的拓展，進而極大地提升自己的生命價值。錢鍾書的學問淵博，就得益於早年“橫掃清華圖書館”的博覽群書。好讀書固然是值得讚許的，但我們更應該懂得正確的閱讀方法。赫胥黎說：“每一個知道讀書方法的人，都有一種力量可以把他自己放大，豐富他的生活方式，使他的一生內容充實，富有意義，而具興味。”隻有真正懂得如何去閱讀，並建構起自己良好的語感圖式或創造性的感知方式，才能發揮出閱讀的巨大能量。因為，一個人的閱讀感知圖式與曆史積累往往直接構成了其內在的語文素養與人文素養，並在此基礎上影響著其未來的發展。
據此，我們認為，閱讀教學應該是整個語文教育的支點；而語文感知的創造性則是閱讀教學成功的根本。創造性的語文感知能力是一種可繼續發展的學習能力，它隻能在對話中形成與發展。一個人隻有學會創造性的閱讀感知方式與能力，才能構建起良好的語文素養與開闊的精神世界，實現人的素養的全麵提高，身心得到健全的發展，從而為終生學習與精神成長“打底”。
一感知的個性化與創造性
我們每個人無時無刻不在以自己的感知方式在感知著周圍的世界，並對外在世界的大量刺激作出自己獨特的選擇與意義構建。那麼，什麼是感知呢？
我們認為，感知是個體對外界刺激的全方位的感性體驗與觸摸，並將這種外界環境的物質刺激轉化為有意義的經驗的內部處理過程和結果。一個人對外部對象的感知並不是將這一對象簡單地複製粘貼到人的精神世界中去。在對某一對象進行感知時，我們並不是作為一個接受者機械地接受外來的刺激，而是要從大量的刺激中進行個人化的搜索選擇與意義構建。
世界是客觀存在的，但是對於世界的感知和解釋卻是由每個人自己決定的。個人總是以自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。人們生成對所感知事物的意義，總是與他以前的經驗相聯係，也即感知總是涉及學習者的認知過程及其認知結構。作家陳村在一次訪談中曾說：“近來比較喜歡看一些經典小說，如托爾斯泰的《安娜·卡列尼娜》、喬伊斯的《尤利西斯》等，大概是因為人到中年的緣故，經曆了一些風風雨雨，看起來非常親切。”由於人到中年，陳村對社會人生的經驗以及對經驗的信念發生了變化，其對作品的感知圖式必然也得到了新的整合，因而他就會表現出一種與年輕人不同的方式去感知與建構對經典作品的理解，這樣他對經典小說的感知方向也就往往不同於以前，而感知的結果也就產生了很大的變異。我們強調感知的主動性現實性。同樣是麵對夏日酷暑，“赤日炎炎似火燒，公子王孫把扇搖。”而那些爐火旁的鹽工對此卻有完全不同的感知：“白頭灶戶低草房，六月煎鹽烈火旁。走出門前炎日裏，偷閑一刻是乘涼。”由此可見，對同一事物的感知往往表現出強烈的個性化與獨特性，對象意義經過個體獨特的人格過濾而變形重構了。
每個人都有他自己獨特的感知世界的圖式。這種圖式由於個人的生活經曆、學識修養、知識結構、情感態度等的不同而呈現出不同的感知對象的特點來，同時也受到個人生理結構缺陷與當下精神狀態的影響，因而對同一對象世界的感知，也會呈現出不同的效果。如德國插圖畫家路德維希.裏希特和一幫學習美術的青年朋友一起對著同一景物畫素描，盡管他們堅持巨細不遺，都盡其所能把母題描繪得客觀如實，但在畫完之後，他們發現各人的轉錄稿在情調色彩與母題的輪廓都發生了微妙的變形。這是因為他們所畫的是“通過某種氣質所看見的自然一角”。這就是同一景物在不同“氣質”的感知圖式中折射出並不完全相同的畫麵輪廓與情調色彩的例證。在學習過程中，同一個讀者在不同的情形中因采取不同的態度去感知同一件藝術文本，如一本詩集，當作應試之用與當做審美對象，其效果也是很不一樣的。這是因為“感知活動本來的任務不單是得到現實的映像，不單是反映現實或通過其它什麼方式去獲取現實，而且要將感知到的部分通過代償性補充和擴展添加到圖像上去。從補充性感知中產生出來的圖像本身固然不總是和諧一致的，甚至不是真正的圖像，但卻是在審美方麵擴展了的圖像，而且跟一種客觀的映像比起來更富於主觀動感。”
我們每個人都無法從個體所在的曆史文化背景和現實生活中割裂出來，每個人都是一個現實的感知主體。因此，每個人對於外在對象的感知都會表現出鮮明的個性化與創造性，或者說，個性化與創造性本來就是感知的自然屬性。
二語文感知，創造性的對話
杜夫海納說：“閱讀就是感知：如果這是說閱讀意味著感知寫在紙上的符號，那麼這是不言而喻的。”閱讀是一種特殊的感知活動，相對於對外界事物的感知，一個人對文本的閱讀理解是一種更為特殊也更為複雜的感知活動，它表現出更為鮮明的個性化與創造性。由於語文課文的構成主體是文學性文本，本文也就主要從文學性課文的特點出發，具體展開對語文感知的創造性如何在對話教學中得以實現的論述。
（一）文本的未定性的空框結構召喚著創造性的語文感知活動
接受美學認為，文學文本往往以“意義的不確定性”和“空白”構成了其多層麵、未定性、開放性的空框結構。這種空框結構正召喚著讀者創造性的感知活動。語文教材中有不少課文都體現了這種空框結構的特點。卞之琳的《斷章》：“你站在橋上看風景/看風景的人在樓上看你//明月裝飾了你的窗子/你裝飾了別人的夢。”這首詩的文字隻短短四行，文字樸實曉暢，可詩中所展示的境界（意境）卻無比的開闊、深邃，絕非三言二語所能盡其底蘊。這首抒情詩之所以成為一首被人傳誦不絕的名篇，就在於詩中預設了大量的“空白”，深蘊著自然和生活中無所不在的相對精神，給人以思索與回味的廣闊空間，從而形成了詩意的張力。
優秀的文學文本往往有意識地大力發展與使用了一些隱含晦澀、模糊多義、複指等語言文字形式，如象征、隱喻等構成的語義空白；對習慣性語言常規的有組織破壞或反撥產生的句法空白；由文意跳躍穿插等形成的結構空白以及整體意境空白等。如美國詩人龐德的詩《地鐵車站》：“人群中這些臉龐的隱現；/濕漉漉、黑黝黝的樹枝上的花瓣。”這首詩是意象派公認的壓卷之作。全詩僅兩行，但是由於采用了意象迭加的技巧，使詩人對現代城市生活的無限感歎有了深沉的回響。卞之琳《斷章》的文字也不複雜，但它以語義和語境的大量空白，使詩意獲得了極大的發展空間。因此，《斷章》就以其充滿空白與未定性的空框結構形成了伊瑟爾所說的“召喚結構”。在學生對《斷章》《地鐵車站》的感知活動中，這種“召喚結構”以空白和否定不斷地向學生提問也不斷地回答學生的提問。它熱情地召喚著學生創造性的感知活動，召喚著對《斷章》《地鐵車站》文本空白的填充。“好書不厭百回讀”，任何真正偉大的作品總是在我們讀過一次之後還想再讀，甚至再三地讀；每讀一次我們都會發現其中的新的意味或感動。而這每一次的閱讀，其實就是對文本的感知與填充“空白”的創造過程，
課文的空白與未定性的空框結構，形成了一個可建構多種意義集群的潛在結構。“文藝作品所給予者，不是知識，而是喚起作用，刺激了讀者，使他自己喚起自己體驗的內容來，讀者受到這種刺激而自行燃燒。即無非也是一種創作。倘說作家用象征來表現了自己的生命，則讀者就憑了這象征，也在自己的胸中創造著。”在語文感知活動中，這種燃燒無疑就是對課文一種極富想象力的再創造過程，並以此照亮了課文與師生的精神世界。如北島的《生活》，全詩僅一個“網”字。這個“網”字就構成了有關“生活”意義集群的潛在結構，不同的讀者可以從這裏出發，建構起自己對於“生活”之“網”的詩意闡釋。課文首先向學習者發起對話與交流，引導著學生的感知活動，並召喚著學生以自己的經驗與感知圖式去填充這些空白或未定性的結構，以自身的感知理解使優秀課文的潛在結構成為一種現實結構。當然，課文的空白與未定性在給學生的感知提供了無限多樣可能性時，又將學生的創造性感知活動規範在一定的意義框架之中。
與課文的召喚結構相對應，學生在閱讀感知課文時，也都有一個“期待視野”。所謂“期待視野”是“讀者在閱讀一部作品以前由閱讀經驗、教育水平、文化修養、生活經曆、藝術趣味等所形成的思維定向或先在結構，這些因素化合成一種機製，一種期待，一種對藝術的要求與判斷尺度，也是一種語感的圖式。它直接牽涉到對作品的理解，或認同或排斥。”古人說：少年讀書，如隙中望月；中年讀書，如庭中望月；老年讀書，如台上玩月。這些都說明了閱曆的深淺，往往影響著感知活動的深淺。更有批評家說，少年人讀塞萬提斯的《堂吉珂德》會發笑，中年人讀了會思想，老年人讀了卻要哭。這些都生動地說明讀者在閱讀文本時，由於其不同的“期待視野”影響著各自對文本的感知方式與結果。不同的學生對同一篇課文的感知結果是有著很大的差異的，課文的意義應該是從課文的召喚結構與學生的期待視野的相互融合中生成的。
課文的“召喚結構”要求學生在語文感知過程中，不僅要調動自己的原有的語感圖式或經驗世界，還要展開想象的翅膀，調動、激發學生根據自己的人生經驗去想象、去補充、去創造，以產生課文的意義。賈平凹說：“看福克納的作品，總令我們想起我們老家的山林、河道，而看沈從文的作品，又令我們想到我們商洛的風土人情生活畫麵。讀這兩種作品都有一種對應關係，能夠從中獲得很多營養和啟發。”其實，福克納筆下展示的是20世紀初美國南方自己“家鄉的那塊郵票般大小的地方”；而沈從文畫出的是與大西北黃土高坡完全相反的湘西山水風情。但是，賈平凹對作品的獨特感知不僅是合理的，而且是對文本的一次再創造。因此，一方麵文本是客觀存在的言語形式，它始終保持著自身意義的召喚結構；另一方麵由於不同時代讀者的感知活動，又會生成更多的文本意義效果。從這個意義上說，語文感知過程也應該是一個對課文的再創造過程。
有人說，一年讀一次莎士比亞，每次都有新的發現。真正的名著，大體都很耐咀嚼，咀嚼一回，總是可以得到些不同於先前的意味。優秀的課文總是給師生提供了其意義的無限可能性，而創造性的感知活動則是將這種無限可能性轉化為現實性。
文本結構的開放性與不確定性使得課文總是以一種召喚性的結構姿態等待著學生創造性的感知活動，並決定了學生的語文感知是一個動態的、創造性的賦予課文意義的過程。因此，創造性應該是語文感知的根本屬性。
（二）創造性的感知活動生成文本的意義
古人雲：“人性中皆有悟，必工夫不斷，悟頭始出。如石中皆有火，必敲擊不已，火光始現。”課文作為一種感知對象，如果沒有學生積極主動而富有創造性的感知活動，也就失去了意義的存在，因為它缺少共鳴場。一個文本的意義，隻是人的感覺活動作用的結果，是這個對象與人的感覺互相碰撞所迸出的絢麗的火花。“沒有人，藝術便是黑夜。”這是題寫在北德意誌博物館大牆上的名言。藝術之需要人，正如人之需要藝術一樣。如果不產生相應的共鳴作用，藝術的作用便落空了，它的意義也就失去了生成的前提。作品是依賴於感知而存在的；兩者之間的相互作用是互相製約的。“沒有人，藝術便是黑夜。”其實，在語文感知活動中對課文的閱讀也一樣，沒有人，課文同樣是黑夜。正是師生對話式的感知活動，才照亮了課文；反過來說，課文通過被感知又拓展照亮了師生的閱讀。因此，課文的意義隻有經過師生的積極的主動性的閱讀感知活動才能實現。
杜夫海納認為，審美對象為我們而存在，它通過知覺才能完成自己；藝術作品隻有在知覺中才能成為審美對象。而在感知前，“作品隻有一種潛在的或抽象的存在，一種充滿感性，可供下次演出的符號係統的存在；它存在於紙上，聽候召喚，它是潛在的。”同樣，課文意義的解讀也離不開學習者創造性的積極參與，學生創造性的感知活動是課文意義最終實現的條件，也是揭示課文意義的先行條件。離開了教學中師生創造性的感知活動，課文僅僅是毫無意義的媒介或材料。課文的意義是學生和課文兩個視界相互對話相互融合所生成的。這樣，“閱讀就成為文本意義的重要來源。它不是在文本的暗示下發現某種意義，而是創造意義，而且創造無限多的意義（所以弗萊甚至說：作者帶來文字，讀者帶來意義）。並且，閱讀不是文本的複製。因為隻有允許幹涉的文本，才有讀的理由和讀的行為。一千個讀者就有權力擁有一千個林黛玉。”，因此，課文的開放性結構與意義的不確定性以一種召喚性的結構姿態等待著教學中師生雙方創造性的感知活動，並且在這種創造性的感知活動中生成課文意義。
（三）創造性的語文感知活動是一種平等的對話關係
我們認為，創造性的語文感知活動應該是一種平等的對話關係。在這種創造性的語文感知活動中，學生與課文之間、學生與作者之間都是一種平等互動式的對話關係。
語文感知是一種特殊的對話關係。林語堂說：“在他拿起一本書時，他已立刻走進了另一個世界。如若所拿的又是一部好書，則他便已得到了一個和一位最善談者接觸的機會。這位善談者引領他走進另外一個國界，或另外一個時代，或向他傾吐自己胸中的不平，或和他討論一個他從來不知道的生活問題。”我們在閱讀在感知，其實就是與課文作一次平等的對話。文學是一種具有特定形態的人類對話方式。交流與對話，構成了文學的根本性質。“詞，在它講出來的同時，必然創造一個能夠理解它們的對話者。”在對課文的感知流動中，學生與課文的關係構成了一種對話交流關係，是一種馬丁·布伯所說的“我們——你”之間雙向交互作用的對話關係。因此，語文感知的創造性其實來源於這種平等互動的探究式的對話活動，是一種對課文新意義的生發和創造。
讀者與文本的對話是一種平等的創造性的對話關係。
感知本身就是一種對話，而真正的對話必然是創造性的。在對話教學中，作為學生感知對象的課文不再是傳統意義上的作品，是一個被動地等待著我們去認識的客體對象，而象是一個正在與學生積極對話的另一個人。在這種特殊的關係中，代表傳統的課文向代表現在的學習者發言，它說著一種學生能懂的語言，與學生進行著富有創造性的對話與交融。
羅蘭在《讀書是談心》中說：“書，對我們來說，是朋友，而不是嚴師。讀書，對我們來說，是談心，而不是受教。”在對話教學中，學生與感知對象的課文之間，不再是一種主――客關係，而是一種平等的主――主關係或“文本――文本”關係。在學生對課文創造性的感知活動中，學生和課文之間也可以說是一種舞伴關係。這種舞伴關係不再是言者——聽者，而是言者——言者了，也就是構成了一種平等的對話關係。因此，在語文感知的過程中，學生對課文的感知過程，實際上就是學生與課文的平等對話過程。課文和學生之間不是教訓與被教訓、賜予與接受的關係，它是學生與課文的一種對話方式，而且是一種平等的對話關係，在對話中學生對課文的進行一種平等自由的創造性的感知活動。在這種平等自由的對話中，課文與學生的關係是相互提問和回答並互相影響互相提高的關係。周國平在《人與書之間》寫道：“弄了一陣子尼采研究，不免常常有人問我們：‘尼采對你的影響很大吧？’有一回我們忍不住答道：‘互相影響嘛，我們對尼采的影響更大。’其實，任何有效的閱讀不僅是吸收和接受，同時也是投入和創造。這就的確存在人與他所讀的書之間相互影響的問題。我們眼中的尼采形象摻入了我們自己的體驗，這些體驗在我們接觸尼采著作以前就已產生了。”在對話式的閱讀感知過程中，學生與課文也都存在著這樣一種平等的對話關係。因此，在語文學習中，學生與課文通過創造性的感知活動也構成了一種互相影響互相豐富的關係。學生的感知活動本身就是不斷地向課文提問，而課文則不斷地以自身世界的豐富性回答學生的提問，呈現、展開並改變、超越學生的問題視野，豐富學生的語感圖式。同時，課文也向閱讀感知活動的學生提出了一個又一個的問題。它籲請著學生創造性的回答。課文就成為激發學生創造力的激活劑，學生的潛在創造力一旦在對話式的感知中被激發，就會創造出多於原作千百倍的東西。這種平等的對話關係能夠真正使學生與課文進行自由的對話，為學生主體與課文主體的進一步提問留下了創造的空間或餘地，從而使學生對課文做出自己的獨特解釋。
在語文感知活動中，學生和作者也是一種平等的對話關係。
在對話式的感知活動中，課文作者原來的神聖光環不再存在了，不再以先知者的形象出現了。他隻是作為無數個讀者中的一個來對文本作出自己的解釋，而這種意義的解讀已經不是對課文意義最終或唯一的界定了。作者隻是通過課文本身言語結構形式從整體方向上規範、支持與限製著學生創造性感知活動。因為課文已經是一個與作者世界和讀者世界相對獨立的自主世界，它以自身的獨特的言語形式構成了特定的話語世界。作者創作時所具有的一切現實語境和心理映象除了有限的部分被文字固定下來外，其它絕大部分都已從課文中消失了，隻留下了一個必須由學生在對話式的感知活動中再度創造的“召喚結構”。
馬克思指出：“對一個著作家來說，把某個作者實際上提供的東西和隻是他自認為提供的東西區分開來，是十分必要的。”鄭板橋對此說得更通俗也更形象，鄭板橋在《題畫》中說：“江館清秋，晨起看竹，煙光、日影、露氣，皆浮動於疏枝密葉之間。胸中勃勃遂有畫意。其實胸中之竹，並不是眼中之竹也。因而磨墨展紙，落筆倏變相，手中之竹又不是胸中之竹也。”在鄭板橋看來，由館中之竹到胸中之竹再到紙上之竹，其實已經發生了多次的增損變形。在整個創作過程中，作者的原意或意圖始終是在變動著的。我們看到的鄭板橋筆下的竹其實早已不是當初的江館之竹了，而是讀者賦予了新意義的竹影了。於是，作者與文本分離了。文本進入了由整個文本背景之網提供的可互相確定的文本間的世界，成為一個相對獨立於作者原意之外的“自律體”。因此，在對話式學習中，學生的感知活動自然也無須去追尋作者或課文的所謂原意了，更不必去揣測迎合教參與教師的所謂標準答案了。
在創造性的語文感知中，學生和課文之間開始了平等的對話，並通過與課文的對話，實現了與作者的平等對話，並在這種平等對話中通過學生創造性的感知活動達成對課文的理解。
（四）平等對話式的語文感知表現形式
在平等對話式的語文感知活動中，我們可以把參與對話的課文比喻成一部樂譜，把對話型的學習者比喻為一個演奏者。學生就在對課文的不斷演奏對話中，不斷地賦予課文自己獨特的理解與把握，從而使它不斷生發新意。這種創造性的語文感知打破了學生被動接受者的僵局，學生自然從消極被動轉向積極主動，從靜觀轉向參與，從被動接受敘述到主動參與敘述，從追尋作者或課文原意轉向對課文意義的創造，並且以自己的獨特感知去對課文加以創造性的闡釋。
對進入閱讀狀態的學生來說，課文還是一個非常健談的提問者，它以自己一個又一個深邃而迷人的問題，引發學生做出自己的回答。而學生一接觸到這樣的問題，就受到啟發和感悟，所以這種回答已經不是那種普通的死板的一問一答。在這種回答中，回答同時是提問，因為任何一種回答，轉瞬間便化為一個新的提問，從而使問中有答，答中有問，問的時候已經有所理解，理解了一個問題，就是進入了一個新的更高層次上的發問。這樣就不斷地將對話引入更高的層次，課文的意義也就在這種動態的過程中不斷生發，直到無限。金克木先生在《與書對話》中說：“還有可以走著讀的書，可以一邊走一邊和書談話。書對讀者說話，讀者也對書說話。乍看是一次性的，書隻會說，不會答。其實不然，書會隨著讀者的意思變換，走到哪裏是哪裏。先看是一個樣子，想想再看，又是另一個樣子。書是特種朋友，隻有你拋棄它，它決不拋棄你。你怎麼讀它都行，它不會抗議、絕交。所以經典也可以走著讀。”所以，學生在對課文進行的創造性的感知活動中，也就是學生與課文的對話中，生成了一個新的視野。這個新視野不僅包括了原來的兩個視界，更重要的是超越了原來的兩個視界。這種新視界，是在兩個平等的對話者之間碰撞出的絢麗的火花，它照亮了一片新的天地，使雙方的視野得到無限擴大。
語文感知的創造性是通過創造性的感知活動，達成學生與課文之間的平等對話與理解，在理解課文的同時，達成對自我的理解。在語文學習中，學生對課文的一次次感知活動就是學生與課文的一次次平等自由的對話過程，也是學生的閱讀視野與文本視野的一次次融合過程，並一次次地不斷生成與擴大課文意義的過程，同時又一次次地不斷豐富與完善學生自身感知圖式或語感圖式的過程。
（五）語文感知是一個具體人格的結晶體，具有人格的全息性
一個人的閱讀感知對象的選擇取向，往往體現出了這個人的人格傾向。西方諺語說：“你告訴我們看些什麼樣的書，我們就知道你是什麼樣的人了。”因為，一個人的閱讀內容所包容的人文素養與藝術品位，恰好構成了其生命底色，所有的人格特征都在其基礎上得到放大。黃庭堅曾說：“士大夫三日不讀書，則義理不交於胸中；對鏡覺麵目可憎；語言無味。”菲力浦·西德尼也說“與高尚思想相伴者永不孤獨。”由此可見對閱讀感知對象的傾向性其實就是一種具體人格的體現。
一個人的語文感知方式也往往體現出其人格特征。德國哲學家馬丁·布伯認為，“我們——你”關係和“我們——它”關係概括了人對待世界和他人的態度，即人與所謂“存在者”打交道的方式。一個人如何同存在者打交道，他就是怎樣的人。“我們”同存在者建立何種關係，“我們”就是怎樣的“我們”。“如果我們作為我們的‘你’而麵對人，並向他吐訴原初詞‘我們——你’，此時他不再是物中之一物，不再是由物構成的物”在“我們——你”關係中，雙方都是主體，來往是雙向的，是一種相互對等、互相開放的對話關係。在語文感知中，如果我們把課文僅僅作為一種等待著我們去認識的客體來對待，對課文采取“我們——它”態度，不僅僅否定了課文作為一個對話主體的功能，同時也付出了自己的創造性感知和獨立的人格作為代價。因為隻有在對話式的語文感知（即“我們——你”關係）中，人才能成為真正創造性的人。
一個人的語文感知方式和認知水平總是顯現出一個人內在的人格特征來。“腹有詩書氣自華”，讀過一點詩詞的人，由黃鸝、杜鵑等鳥所引起的情緒自然和未曾讀過詩的人完全不同。我們經過詩人的眼睛來觀察萬象，經過詩人的耳朵來聽萬籟，仿佛是比一般人增加了一種特殊的感官，就可以看到或聽到未曾讀過詩的人所無法感知到的美妙境界。同樣是“夜半鍾聲到客船”，不同生活經曆或不同人文素養的人感受是大不相同的。有人也許會詛咒它擾亂睡眠，也有人會感受到一種淡淡的惆悵或一絲詩意的遐想。同是一個人，人生的閱曆與思想的變化也會在他的感知方式和認知水平上顯現出來，如尼采研究專家周國平在大學生時曾偶爾看過蕭贛譯尼采的《劄拉斯圖拉如是說》，因為是用文言翻譯，譯文艱澀，未能留下深刻印象。直到大學畢業後很久，才有機會係統閱讀尼采的作品。這時他才的確感覺到一種發現的喜悅，因為此時的他對人生的思考、對詩的愛好以及對學院哲學的懷疑都在其中找到了呼應。因此，對同一個文本的創造性感知活動必然表現出讀者強烈的個性化特點來，或者說，一個人獨特的語文感知方式和認知水平總是顯現出其個人的人格特征。
語文感知活動就這樣通過學習者與課文的平等對話過程，實現對人的雙重肯定，即是對雙方作為人的肯定。創造性的感知來自創造性的人格，反之亦然。因此，語文感知是一個具體人格的結晶體，具有人格的全息性。
（六）語文的感知的性質
綜上所述，語文感知就是學習者通過他的聽視覺主動去感知言語對象作為一種物質的存在（包括其構成狀態、各成分之間的相互關係等），表現為學習者（教師或學生）對具體的課文（即文字與口頭表達兩種言語形式）所提供的信息刺激進行獨特的搜索選擇、評價和重新組織意義的過程以及結果，在這個過程中，學習者視界與課文視界發生互相碰撞、對話、融合，從而生成具有創造性的文本意義。這種對課文的感知是學生在文本的召喚下，通過與課文進行平等自由的對話，努力去發現、感知課文“空白”的存在，逐步形成對課文的感覺、想象並進行形象的新的整合，使感知對象呈現出一種創造性的開放姿態，同時生成課文的意義。這種對課文的多角度的創造性的觸摸感知，是對課文生命流動的親密接觸，也就表現為一種學生與課文的對話過程，也是一種創造新文本的過程。語文感知的創造性隻有在課文、教師、學生的互動式對話中才能被激活。創造性的對話自然構成了語文感知的根本屬性。