三語文感知的創造性與人的發展
帕斯卡爾指出，人的全部尊嚴就在於思想。21世紀國際間的競爭迫切需要善於思考和具有獨立創造能力的人才。創造精神是一個人素質的最好體現。對學生進行創造力的培養，就是給他們一對騰飛的翅膀，對他們一生發展的影響是無法估量。
王尚文教授指出：“語文學科主要是通過培養語感這一途徑最終達到“立人”的目的的，它正是主要通過語感的培養在提高學生語文素質的同時使人不斷趨向完善。”語文教育在人的發展中具有非常突出的地位。在二十世紀初，魯迅先生提出過“立人以立國”的教育思想，所謂“立人”是強調教育必須發展每一個人的個體精神自由的發展，即教育要培養人的獨立的人格，自由的思想，創造的精神。錢理群教授認為中小學語文教育是為“立人”打基礎的，或者說是為人打“精神的底子”的。他說：“中小學語文教育主要應培育學生對真善美的追求，對彼岸理想世界的向往與想象，對人類、自然、宇宙的大關懷，對未知事物的好奇心，並由此煥發出內在與外在的激情，生命的活力，堅強的不屈不撓的意誌力，永不停息的精神的探索，永不滿足於現狀的批判力與創造的欲求。所有這些寶貴而美麗的精神素質可以概括為‘青春的精神’”因此，語文感知的創造性是根據“立人”的發展方向，由語文感知的創造性發展為思維的創造性，並由此實現創造性人格的養成與社會的進步。
語文感知的創造性對一個人的發展具有極其重要的功能，它主要表現在以下幾個方麵：
1、語文感知的創造性是對學生創造潛能的開發。
現代心理學的研究表明，每一個人都具有創新的潛質。“從根本上來說，發展就是人的發展，就是個體對自己內在潛能的不斷挖掘。”個體創造潛能的發揮，首先依賴於個體自主性的充分體現。人隻有在主動與自主的活動中才能進行思考，並賦予情感，全身心的投入到所進行的學習活動中去，自由愉快獲取創造的體驗。語文感知的創造性十分強調學生個體的自主性。在對話型的學習中，學生始終處於自主的地位上，積極地揣摩和體驗所感知的課文言語形式，在與課文的對話中進行創造性的思維活動。這時，不但學生的創造性得到了最充分的發揮，而且還能有效靈活的形成創造所需的必要的技能，這對進一步挖掘和開發創造潛能提供了必要的條件。
2、語文感知的創造性能促進創造性思維的發展。
創造性思維是創造性的核心成分。創造性思維往往表現為能從新角度、新觀念出發去思考問題並得出新的有創意的見解。語文感知的創造性表現出的主動積極的探索精神及靈活多變的思維方式恰好符合創造性思維的特征，另外，語文感知的創造性本身就是創造性思維活動的具體表現，因此，語文感知的創造性可以促進創造性思維的發展。
3、語文感知的創造性有助於創造性人格的形成。
創造性人格就是指那些在創造性活動中有突出表現的獨特的人格特征。創造性人格是創造性人才不可缺少的重要組成部分。創造性的語文感知過程其實就是一種對學生創造性人格的培養過程。語文教學中的對話過程，主要就是學生語文感知的創造性過程。而學生在語文感知的創造性活動中所表現出的自主探索、自由想象、個性的充分發揮以及主動性、積極性、創造性的特點，都有助於學生創造性人格的形成。
在國外，不少國家都很強調語文閱讀感知的自主性創造性。英國的語文課程標準就明確規定，應鼓勵學生做充滿熱情的、獨立的、反思的閱讀者。日本的語文課程標準將中小學閱讀教育目標定為養成“積極的主體性的閱讀”態度、能力與方法。錢理群教授也曾對學生的語文閱讀提出了“主體投入式”的閱讀方法。這些都是語文感知創造性的具體體現。
語文教育對話理論的倡導者王尚文教授指出，真正的閱讀，是與文本作者作心靈的對話。他強調說，語文教育無論從本質上、過程中、目的上都是一種對話，在對話中學會對話。對話教育的出發點與歸宿點其實都是發展學生在語文學習中的創造性。總之，對話型的語文感知強調培養學生在語文感知中的獨立人格、批判思維、自由想象、對話意識和創新精神，最充分地體現了健康人格的發展。
四閱讀教學中語文感知的現狀分析
對話型的語文教育已經成為中國語文教育改革的發展方向，而中國現行的語文教育特別是閱讀教學亟待著一場全方位的變革。
從哲學層麵上講，現行的中小學語文教育在本質上還滯留在以作者為中心的傳統解釋學觀念上。在這種語文教學中，課文的意義等於作者寄寓其中的原意，閱讀教學的目的隻是去追尋求證作者寄寓其中的原意。而且，作者寄寓其中的原意隻能是“可以確定的Ｘ”。於是，課文意義先在於學生的閱讀感知活動而存在。閱讀教學成為文物考察（課文的背後有代表原文原義的作者，所謂閱讀無非是畢恭畢敬地考證、注釋、研究），閱讀感知活動事實上也就不是從課文的內部開始，而是從課文的外部開始。閱讀是針對意義確定的課文，唯一的使命就是對此表示趨同認可，所謂一千個讀者擁有一個林黛玉。因此，閱讀的開始意味著寫作的結束。作者高高在上，以先知的身份通過作品向學生進行布道訓示，而學生隻能是一個恭敬的聆聽者，或是一個承載作者原義的容器，象叔本華所批評的那樣讓自己的頭腦成為別人的跑馬場。這樣學生與作者之間是一種信息單向傳輸的非對稱交流關係，或者說是一種不平等的上下級關係，因此，學生與作者也就無法構成一種平等的對話姿態，學生感知的創造性也就無法實現了。
在中國現行語文教學中，語文教育總是以相同的教材、固定的分析模式、統一的評價標準，對學生的感知活動加以模式化的訓練、規範、鉗製。教師的教學基本上還停留在傳統的“傳道、授業、解惑”式的以知識訓練為中心的單向灌輸式教學的低層麵之上，也就是一種“我們說——你聽”的不平等的訓化式的教育層麵上。
在這種知識單向灌輸式教學中，教學參考書以作者代言者的身份出現，對課文的解讀擁有一種不容置疑的權威，根本不允許教師與學生對課文的感知活動有創造發揮的餘地。這種所謂對課文標準化的解讀過於機械地強調答案的固定與唯一，對什麼問題的答案都必須是唯一的，對生動活潑的課文作出死板又牽強附會的解釋。這種所謂標準化的課文解讀教學在很大程度上扼製和限製了學生的創新能力的培養和養成，並且把學生本來具有的生動活潑極具創造性的語文感知活動逼進一條狹窄的機器的唯一的死胡同。權威者規定怎樣就必須怎樣，作為學生沒有自己的感知能力，也不允許有自己的獨立意誌與自由判斷力。因此，學生對課文的感知方式必須程式化，而感知的結果必須趨同權威的意誌。最可悲的是，現行的語文教育往往把某種拙劣甚至錯誤的觀念作為唯一正確的標準答案強加給學生的感知活動。考試的時候隻能夠這樣答，否則就會失分。在這種“指鹿為馬”的標準答案加上“請君入甕”的教學方法中，學生語文感知的創造性培養也就成為一種海市蜃樓了，學生本來應該有的獨立人格、批判思維、自由想象、對話能力和創新精神也在這種灌輸教育中受到極大的抑製，以至趨於萎縮。這種去個性化與創造性教育的結果就是在以後整個社會生活中讓每個人都習慣於壓抑自己、貶損自己和否定自己。因為語文感知活動的結果就是要求唯一性、唯上性，權威的意誌就是自己的意誌，並自覺地去趨迎這種意誌。
原生態的語文感知本來就具有創造性的屬性，現行的語文教育就這樣扭曲、壓抑了學生語文感知的本真狀態，而變為聽命於教師與教參的旨意，使得閱讀過程變為否定自己、矮化自己的過程。經過長期這樣的教育，學生已經不敢也不能有自己獨立的見解與感知方式，最後隻能麻木地養成服從的自覺化，導致他們的感知與人格侏儒化。現行語文教育的這種訓導灌輸式其實在很大程度上正從事著一場摧殘學生本來應有的發展潛力、創造精神的行動。這就難怪有人要激憤地批評現行語文教育是“誤盡天下蒼生”了！
五對話教學，生成語文感知的創造性
克林伯格指出：“在所有的教學之中，進行著最廣義的‘對話’。……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性的標識。”閱讀是語文教學的基礎。語文感知的創造性，隻有在對話教學中才能被最大程度的激活並得到充分的發展。對話型的語文教學通過創造性的感知活動，達成學生與文本之間的對話與理解，並在理解文本的同時達成對自己的理解，從而有效地培養學生的創造思維能力，提高語文教學質量，達到“立人”的教育目的。
為了使語文感知的創造性得到最充分的發揮，在對話型教學中必須體現出以下幾個特點：鼓勵自主探索精神，強化發現問題意識，開展言語實踐活動，培養涵詠體悟習慣。
（一）、鼓勵自主探索精神
每個人都是從自己的獨特視界來感知世界的，因此，個人的感知圖式也就構成了個人的偏見。王尚文教授說，語文感知的“偏見”，其實就是讀者語感的圖式。個人的偏見構成了他的存在的曆史現實性。在對話型的語文教育中，偏見已沒有任何非法的成分。在感知理解過程中，偏見不僅不是我們要努力消除的因素，而且是我們的語文感知活動的出發點。
偏見是感知的前提：偏見構成了感知理解的多樣性和無限性；偏見構成了個體特定的“期待視野”，一個根本沒有視野（地平線）的人是難以形成理解的。藝術作品有它自己的“視界”，因為它是特定曆史條件下由特定的人創作的，而讀者都生活在特定的時代，處在特定的曆史和文化氛圍之中，因而不可避免地帶著自己時代的和個人的偏見。當然，偏見是一種敞開而不是封閉的狀態。它在不斷地發展的。偏見一方麵對文本的意義敞開；另一方麵偏見在感知活動中本身也在不斷重構。如餘華在一九八二年最初讀到了川端康成的《伊豆的舞女》時，寫道：“那次偶爾的閱讀，導致我們一年之後正式開始的寫作，和一直持續到一九八六年春天的對川端康成的忠貞不渝。”但是，當他四年後讀到了卡夫卡的《鄉村醫生》時，“那部短篇使我們大吃一驚，事情就是這樣簡單，在我們即將淪為文學迷信的殉葬品時，卡夫卡在川端康成的屠刀下拯救了我們。”餘華對川端康成作品的看法前後發生了如此巨大的變化，正是由於四年後餘華的現實環境與文化背景前後發生了很大的變化，也就構成了其“偏見”的不斷重新整合變化。
在語文感知過程中，不僅學生有由自己的偏見（語感圖式）所形成的視野，而作為感知對象的課文也有自己的視野，同樣有其自身的曆史固定性。在感知活動中，學生達到對課文的理解即是感知過程中的一種“視界融合”。這種融合也就拓展了學生的原有視野，拓展了學生的偏見（語感圖式），從而形成了對於下一次感知活動新的偏見、新的期待、新的視野。當然，學生對課文的創造性感知活動畢竟是要建立在課文自身獨特的言語形式之上，它必須要受製於課文自身所呈現出的意義指向。課文的意義，來自學生理解的真實和課文自身的曆史真實。一方麵，課文以自己言語形式限定著學生感知活動的隨意性；另一方麵，學生總是從當代出發，賦予課文的曆史語境以新的意義。因此，在創造性的感知活動中，學生主體走進了課文，在課文的曆史傳統中又滲入當代的理解，不斷地重寫課文的意義。因此，語文閱讀感知的過程，就是學生與課文之間的一種對話並產生新質的過程。
王尚文教授指出，教材不是學習的例子。教材是學生創造力的激活劑，教師是化合的催化劑。在語文閱讀教學中，學生作為讀者與課文的對話過程必須更多地建立在師生對話的基礎之上。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是一種個性化的行為，教師切忌用自己的分析取代學生的自主式的閱讀感知活動。在對話型語文教學中，教師要通過有效的學習活動，通過教師、學生和文本之間互動式的對話，使學生不斷進行自我組織、自我建構，在這種組織、建構中，逐漸提高語文素質，形成適合自己的學習語文的方法。
在對話型教學中，首先，教師應該注意珍惜、愛護並鼓勵學生作為讀者的創造性的閱讀天性，而不是去限製、規範、扼殺學生內在的想象力和創造力。在語文教學中，教師就必須有意識地設疑引導，給學生一個自由想象大膽創造的自主探究空間。教師通過參與對話，扮演引導學生進行探究性和創造性感知活動的角色，提倡獨立思考，提倡多角度的閱讀，有創意的閱讀，在閱讀中展開想象和聯想，在閱讀中不斷有所發現，讀出新意，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，積累優美語言，享受審美情趣。其次，教師的作用是在學生感知活動中起一個指導者和組織者作用，教師在教學中必須引導並教會學生獨立思考，引導並教會學生質疑問難、引導並鼓勵學生發表個人見解，引導並激勵學生在語文學習中不斷有所發現。學生在閱讀中的最大特點是“前理解”（即語感）的相對貧乏，師生在這方麵存在著相對的落差，這就構成了師生對話的可能性與必要性。要實現學生與課文的良性對話，關鍵是建立起能在文本與讀者之間調節的直接語境。這種語境的建立一方麵要靠讀者從文本的暗示或意指中發現，另一方麵，教師也必須為學生的感知活動提供必要的指導，盡可能多地豐富學生的“前理解”，使學生建構起良好的語感圖式。教師對學生的引導應著重解決學生在知識結構、生活閱曆（情感體驗）、學習方法、對課文的關注重點角度等方麵的不足。朱光潛先生對言語形式獨特的感知方式可以給我們在語文創造性的感知方麵提供非常有益的啟示。他說：“一篇文學作品到了手，我們第一步就留心它的語文。如果它在這方麵有毛病，我們對它的情感就冷淡了好些。我們並非要求美麗的詞藻，存心裝飾的文章甚至使我們嫌惡；我們所要求的是語文的精確妥貼，心裏所要說的與手裏所寫出來的完全一致，不含糊，不誇張，最適當的字句安排在最適當的位置。那一句話隻有那一個說法，稍加增減更動，便不是那麼回事。……從我們自己的經驗和對於文學作品的觀察看來，這種精確妥貼的語文頗不是易事，它需要尖銳的敏感，極端的謹嚴，和極艱苦的掙紮。”在對話教學中，教師必須引導學生把自己的感知觸角盡可能地伸向課文言語形式的每個角落，並且弄清部分之間的關係以及部分在整體中的地位、作用和關係。作家餘華在《布爾加科夫與<大師和瑪格麗特>》一文中表現出了自己對文本言語對象的獨特感知方式。他在文中寫道：“在這部作品中，有兩個十分重要的人物，就是大師和瑪格麗特。他們第一次的出現，是在書的封麵上，可是以書名的身份出現了一次以後，他們的第二次出現卻被敘述一再推遲，直到二百八十四頁，大師才悄然而來，緊接著在三百一十四頁的時候，美麗的瑪格麗特也接踵而至了。在這部五百八十頁的作品裏，大師和瑪格麗特真正的出現正是在敘述最為舒展的部分，也就是一部作品中間的部分。……這時候大師和瑪格麗特的愛情開始了，強勁有力的敘述一瞬間就轉換成柔情似水，中間沒有任何過渡，就是片刻的沉默也沒有，仿佛是突然伸過來一雙纖細的手，‘哢嚓’一聲扭斷了一根鐵管。”餘華以作家特有的敏感表現出了對小說頁碼的關心，他一再把故事、人物與書的頁碼編織在一起，像孩子數數那樣計算頁碼的推進。正因為餘華對頁碼的敏感，注意寫作的準確長度，才使得餘華能夠從文本中發現別人所沒有發現的獨特結構藝術。在語文感知活動中，教師的引導不僅要解決個別言語形式，更主要的是借對個別言語形式的感知，改善提高學生對言語形式的感知水平，構建更完善的語感圖式。因此，在教學中，師生關係是引導與被引導的關係，教師的職責之一就是豐富學生的前理解，優化學生對課文的感知圖式，使學生的讀者視野呈現出一種良好的準備態勢，以便於學生的讀者視野能夠比較順利地與課文的召喚結構形成融合。其實，教師在指導學生對課文感知活動的同時也在自得與提高中。這正如王尚文教授所說的，教師不隻是燃燒自己，照亮別人。學生也是蠟燭，教師的責任是去點燃他們。在教學中，教師對學生學習課文的指導，往往是教師與課文的對話讀解後，使先在的文本生成為一個新的文本，然後通過啟發教學，引發學生的自由討論，引導學生對課文作有創造性的感知活動。在這裏，教師對課文的感知不能代替學生自己對課文的感知，更不可把教師的感知結果強加給學生。學生在教師的引導下，通過自己與課文的直接對話也必然會生成為一個新的文本，一個經過學生創造性感知活動後賦予了新意義的文本。
在對課文的讀解中，我們無須去追尋它的所謂原義，因為課文意義並不是由作者一人創造和賦予的。正因為在對課文意義的解釋方麵，並不存在著某個最高或最終的權威。這就為學生對課文的解釋提供了一個非常開闊的想象與創造的空間，因而教師可以不作（其實也很難作）結論性的意見，隻為學生提供一個非常開闊的想象與創造的空間。在學生閱讀感知課文時，學生與課文作者也是一種平等的對話關係，都是課文意義的創造者。據《素質教育在美國》介紹，美國的學校教育中，有一條明確規定：教師在教學中不準對學生講解自己結論性的意見，以鼓勵學生獨立自主的創造性的感知與想象。這是很有深意的。
在閱讀感知課文時，學生應該是一個積極主動的富有創意的探險家。老師在教學中應該允許並鼓勵學生對作品的“誤讀”，承認“誤讀”的審美價值與創造功能，應多鼓勵學生對課文作出自己獨立的創造性的自主探究性的感知。如昌耀的《斯人》：“靜極——誰的歎噓？//密西西比河此刻風雨，在攀緣而走。/地球這壁，一人無語獨立。”在一個空曠寂靜的廣闊空間裏，那聲長長的歎噓來自何方？又墜落到了哪一片茫然的心緒？我們不知道。不等我們從萬般惆悵中回過神來，地球背後那密西西比河的風雨又驟然向我們襲來。它來得是如此的突兀，以至於在我們的感官上濺起了一片巨大的轟響。就在我們驚魂未定之時，鏡頭來了一個蒙太奇的閃回：地球的這壁，一人無語獨立。斯人無語，我們也凝神屏息，但在心靈深處卻分明感受到了斯人那雙沉著堅毅而又直逼你靈魂的眼神，感受到一種精神力量的巨大撞擊！所有的人物背景在這裏都被推向了虛無，我們分明看見，在一片茫然無垠的天際間，隻有斯人，隻有斯人無語獨立，以一個人的精神力量鋪滿了整個宇宙的天空。空間的壯闊浩大與急劇轉換，西半球的風狂雨橫與東方的沉著冷靜構成一種詩意的張力，一個召喚著讀者創造性感知活動的空框結構。它在等待著我們去發現、想象、填充這張力所形成的意義“空白”，而且，我們對“空白”的每一次發現與填充都將會是新的。
因此，在對話型教學中，學生對課文感知時，就必須在教師的啟發引導下，發揮學生的主動性、創造性，讓他們從自己獨特的偏見（語感圖式）出發，將自己的感知觸角指向言語形式的各個方麵，盡可能從大量的言語信息刺激中形成自己對於言語形式的獨特體驗，從而獨立主動地感知體悟出課文中言語意味與情感意趣。在對課文的感知中，學生能夠提出自己獨立的批評性的意見，就是一種創造性的感知與思維的標誌，它標誌著閱讀教學的成功。
（二）、強化發現問題意識
在語文感知過程中，一個人的創造性常常表現為一種“問題意識”，即首先表現在對文本的言語形式的不斷探詢與追究。對存在於課文言語形式中張力的自覺追問，將會極大地促進一個學生的創造能力。王尚文教授指出，在閱讀教學中，張力的發現與張力的消除同等重要。張力的發現往往就是張力消除的大半。教師的一大作用是引導學生去發現張力的存在。
在語文感知活動中，張力的發現就是發現問題意識的覺醒與自覺。學生往往比較容易發現語言的張力存在（如對文言文的閱讀過程），而對課文表達形式中的張力存在卻往往容易忽視。這就需要教師的引導作用。如我們在閱讀《春曉》時，如果隻是從字麵意義來直解詩意，就會詩意索然。這就需要教師引導學生去發現張力的存在，並引導學生在消除張力的過程中，又發現了新的更有意義的張力。教師應引導學生創造性的感知活動，感悟到《春曉》這首詩之所以千古傳頌，就在於“不覺曉”與“聞啼鳥”之間不覺與覺的張力，知“風雨聲”與“知多少”之間知與不知的張力。學生通過對這兩對張力結構創造性的反複感知，可以體悟到至少整首詩流動著兩種對春天詩意的抒發：一種是表現惜春情懷，即在這鳥語花香的春光，人們酣睡未覺；忽然想起夜裏風雨中不知有多少落花飄零，春景不存，讓人頓生無限的哀惋悲傷。另一種是表現喜春情懷，即昨夜風雨過後，窗外該是落英繽紛，鳥語花香，一派盎然生機，真讓人心曠神怡啊。因此，在語文感知活動中，對張力的發現與消除就是在感知課文言語形式時一種自覺的追問與探究，是一種自覺的問題意識
在語文感知活動中，我們應該大力提倡學生的“問題意識”，在對課文言語形式的不斷探究與追問中，推動著我們對課文的不斷理解。錢鍾書的讀書方法為我們創造性的語文感知活動提供了一個很好的範例：“妄企親炙古人，不由師授。擇總別集有名家箋釋者討索之，……以注對質本文，若聽訟之兩造然，時複檢閱所引書，驗其是非；欲從而體察屬詞比事之慘淡經營，資吾操觚自運之助。漸悟宗派判分，體裁別異，甚且言語懸殊，封疆阻絕，而詩眼文心，往往莫逆暗契。”王國維更主張以一種直透紙背的眼光來讀書。他讀書總是帶著疑問的眼光，尤其是能夠在經過世世代代、反反複複研讀了的書中找出問題，並能圓滿地解決問題。當然，王國維的疑建立在多讀熟讀的基礎之上，沒有多讀熟讀，就不會生疑，也難以解疑。
問題的提出是語文感知創造力的一個前提，也是一種創造性的表現形式之一。課文中沉睡著無限多的問題，等待著創造性感知活動去激活它。對課文中問題的探求、質疑、理解、解決就是一個創造性的感知過程。一個人沒有問題意識，沒有創新意識是不行的。隻有當教師不再有標準答案的時候，師生的教學活動才是互動互證的、創造性的對話，在對話中去發現更多的問題，得到更多的收獲。教學必須培養善於提出問題的學生。以激發問題為目的，還是以掌握知識為目的，是中國教育的關鍵問題。好教師必須是能夠激發學生的問題，又通過教師的巧妙啟發引導，引發學生更多的問題，如此反複，不斷地將學生的創造性思維引入到更高的層次，解決更有價值的的問題。在對課文的讀解過程中，感受“語言的痛苦”就是一種自覺的問題意識。張力的發現，也是張力消解的開始。張力是一種客觀存在，學生對課文的感知活動大多處在一種不平衡的狀態，而絕對的平衡隻不過是一種虛假的現象，至多也隻是一種相對的平衡。一種張力在創造性的感知活動中消解了，很快就會產生另一種張力，而且往往是一種更高層次的張力。這就恰當地說明了學生對課文的感知過程實際上是讀者與文本間距離一――距離的克服―――新距離產生的發展運動過程。在對課文的感知活動中，張力的發現與消解就是一次次地創造文本意義的過程。伽達默爾說：“對一個文本或一部藝術作品裏的真正意義的汲舀是永無止境的，它實際上是一個無限的過程。”
當然，在語文的閱讀中，學生的語感圖式與課文之間的張力錯位最好是適度的。如果張力超過了一定的強度，對話雙方也就失去了對話賴以進行的最基本的參照係和共同語境，對話也就無從展開了。席慕蓉在《書與時光》中就寫到類似的經曆：“原來，在這二十年中，我們所有的遭遇，所有曾經使我們哭過、笑過也掙紮過的問題，這書裏早就已經有了記載。奇怪的是，二十年前讀它的時候並沒有看見，二十年後再翻開它，卻發現在每個段落裏都有等在那裏的驚奇和喜悅。”張力的適度錯位不僅為我們的感知活動提供了可能性，而且也給我們創造性的感知活動帶來一種成功的驚喜與愉悅。這種審美距離的存在不僅可以讓讀者獲得一種審美的愉悅，更重要的是能夠把讀者的語感圖式或審美水準調整到一個更高的層次。
袁振國教授曾指出，中國現行的教育基本上是一種去問題化的教育。西方教育往往以知識為手段著重激發學生對問題的發現；而中國的教育往往是以知識為中心，把問題的消除視作知識增長的目的與結果。這樣，在中國的語文學習中，隨著學生學齡的增長，他們的問題意識反而不斷地弱化，課堂上的學習氣氛越加地沉悶與壓抑。這無疑是中國教育的一大悲哀。在現行的語文閱讀教學中，我們的評價機製更多地著眼於學生是否能準確地回答了教師向他們提出的一個個瑣碎而又死板的問題，而這種準確性又是以教師本人或教參上的理解為參照係統。在對課文的感知理解上，學生不願意也不敢從自己的獨特視界出發，對課文作出創造性的解讀，產生出創造性的意義，而是努力去追尋、猜測教師或者教參上對課文的答案。而一旦猜對了這些所謂的標準答案，也就意味著感知的結束與成功。他們不願意也不敢對那些所謂的“標準答案”提出自己的疑問，學生的問題意識也就在這樣的教學中被矮化與扼殺了。