在對話型語文教育中，我們應該樹立這樣一個觀念：一個能把教師問倒的學生是一個具有創造性思維能力的好學生；而一個教師如果被學生的問題難倒而無法從現有答案中作出明確解答時，這不是教師教學的失敗，而恰恰是教師對學生問題意識培養的成功。因此，一堂好課應該讓學生帶著問題來，又帶著滿腦子的思考走。在《素質教育在美國》書中，一個美國教授說：“沒有提問，就沒有回答。一個好的提問比一個好的回答更有價值。”該書作者也說：“沒有對常規的挑戰，就沒有創造。而對常規的挑戰的第一步，就是提問。”
（三）、開展言語實踐活動
語文是一門實踐性很強的課程。
語文教學要注重培養學生的語文實踐能力，而這種能力隻有在豐富多樣生動活潑的語文實踐中才能得到培養。因此，語文學習必須以學生語文實踐活動為核心，開展豐富多彩的言語實踐活動，構建學生的語文綜合素養。
在對話型語文學習中，對課文的每一次言語實踐活動，都是對課文的一次感知體驗。在閱讀教學中，我們可以開展對課文文體改編的語文實踐活動。在對話型語文感知中，對課文作一些大膽自由的創造性的改編，也是一種對課文的特殊演奏方式，而且是一種非常富有創造性的演奏方式。羅朗.巴爾特認為，真正的積極的閱讀與寫作基本上沒有區別。這是因為閱讀感知本身就是對寫作的完成，就是文本總文譜的聯合作者。當然，學生對課文的改編寫作與作者對文本的創作畢竟還是有相當大的不同。首先它必須受到課文形象的導引，並在這個基礎上展開自己的想象；其次由於課文具有言語媒介的模糊性和未定性，因而比視覺形象的創造更豐富自由；其三，它不同於對現實對象的直接感知，而更多地必須依據於學生創造性的想象作用。
在語文閱讀教學中，通過對課文的改編嚐試，既能以多種新穎生動的形式激發學生的學習興趣，又可以有效地促進發展學生語文感知的創造性。如鼓勵與提倡學生對課文作文學樣式的改編，把文學性的課文與劇本、童話、影視作品之間進行文本轉換改編寫作，使學生在深入揣摩理解課文的基礎上，按照學生自己對課文的意義讀解，充分發揮想象力和創造力，以另一種文本形式表達出來。已經有教材在這方麵進行了成功的嚐試，如《新語文讀本》設計了一個“從小說到戲劇”的專欄。編者把巴金的小說《家》和曹禺改編戲劇本《家》並列安排在一起。這兩篇課文都選取了有關覺新婚姻部分的故事，讓學生非常直觀地感知了解到了從小說到戲劇的改編創作，看到了劇作家如何把小說家的簡潔敘述轉化、演變為戲劇的衝突，以另一種戲劇形式展現出小說中兩顆善良美好心靈由隔膜、疑懼、拒斥到注目、同情、理解、吸引、期待，以至溝通、融合中感到生命的充實與歡愉的過程。而在閱讀建議中編者還要求學生以詩的形式來表現人物的一段內心獨白。這樣的課文設計與閱讀建議，既給學生提供了文本改編的範例，又為學生對課文的感知方式提供了一種新的選擇。
當然，這種文本形式的轉變，既可以是整體的，也可以是局部的、片斷的。編課本劇等就是這樣一種形式。“別再說你沒有說出新的東西，對已有的材料作一番編排就已經是新的了。”（巴斯卡爾語）寫作不過是對已有要素的重新組合。隻要對文本現有的文字作一番重新排列，就會產生出與原來意義不同的意味效果。如明末洪承疇曾自撰一副對聯：“君恩深似海，臣節重如山。”以此來表示自己的忠君守節之誌。但後來，他竟然叛明降清。於是有人就在他的原來的對聯下麵加上個“矣”字和一個“乎”字，變成了“君恩深似海矣！臣節重如山乎？”一點細微的改編竟然給這幅對聯的意義帶來如此巨大的改變。同樣，在語文感知中，學生如果對課文進行改編嚐試，其實就是一次賦予課文意義與價值的再創造的過程，或者說是學生與課文的一次特殊對話過程。
對課文創造性的改編必須生動新穎，對學生的創造性感知活動有激勵作用。主要形式可以是對課文局部結構的改編，如對《項鏈》結尾故事情節進一步發展的續寫；也可以是對課文整體的再創作，如將《詩經·靜女》中青年男女“城隅相會”的故事通過創造性的想象，以小說或戲劇形式作形象生動的擴寫，使古典的愛情故事傳達出感人至深的現代情緒；還可以是對課文的文體作創造性的轉換，如將屠格涅夫的《門檻》轉換成戲劇或電影劇本。其實，在對話型的語文閱讀教學中，閱讀感知活動本身就是一種隱性的再創作過程。而對課文的相應改編也就是一種顯性的付之於具體操作的感知方式。在這種對話型的語文教學中，閱讀與寫作、接受與輸出是一種互動式的一體化語文實踐活動。
在對話型語文學習中，將言語對象重新進行組合以創造新文本的語文實踐活動，也是一種創造性的語文感知活動。後現代主義藝術往往把多種不同時代、不同風格、不能相融的文本或形象進行超現實、超時空的拚接，從而創造出一種超拔於原來各自相對簡單意義組合之上的能提供新意義的藝術文本。這種創造性的拚接將使原來的文本得到一種新奇的新生。由於各種原來的意象已經從生長它們的土壤中連根拔起，從生成文本原有意義的環境和條件中脫離出來，以一定的構思方式將它們放置於一種全新的網狀環境中，從一個整體的組成部分變成另一個整體的組成部分，這樣一來，這些意象在原來的文本整體中那種聯係和由這種聯係所構成的意義結構就發生了變化，這一新的文本就不是原來各種文本意義的簡單集合，而是構成了一種具有全新的文本了。王國維在《人間詞話》中有一則“治學三境界說”：“古今之成大事業、大學問者，必經過三種之境界：‘昨夜西風凋碧樹。獨上高樓，望盡天涯路。’此第一境界也。‘衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。’此第二境界也。‘眾裏尋他千百度，回頭驀見（當作‘驀然回首’）那人正（當作‘卻’）在，燈火闌珊處。’此第三境界也。”在這裏王國維分別從晏殊《蝶戀花》、柳永《鳳棲梧》和辛棄疾《青玉案·元夕》三首詞中各取出一句用來闡述自己對治學境界的見解，既形象直觀，又生動準確，別開生麵。當然，王國維在這裏對三句話的解讀完全從原詞中的語意關係之網中割裂出來了，經過自己創造性的拚接組合，從而構成與原詞語意完全不同的新文本了。他自己也說：“遂以此言解釋諸詞，恐為晏歐諸公所不許也。”但是，通過這樣的拚接解讀，恰恰豐富了原作的意蘊。因為真正的閱讀往往不是對作者原意的機械追尋，而應該是一種創造性的感知活動。
如何解讀現代藝術的拚接式文本呢？對這種拚接式樣的解讀，就不再僅僅是追尋其中每個個別要素與其原初作品前後上下的聯係，而是重點觀看不同來源的要素如何重新組成一個新的、完全不同形態的統一體。這樣一來，所有文本的邊界就敞開了，它們之間不斷相互溝通和作用，不斷生出新的文本。這些新生的文本又繼續不斷地與其它文本作用，就這樣無窮無盡地發展下去，將創造性的語文感知活動引向無限。
在語文閱讀教學中，如果我們在對一些格律詩詞作品的閱讀理解中，通過給一些具有經典意義的名句進行找對子練習，達成一種與這些名句的感知對話活動，既可以進一步擴展學生的閱讀視野，增加了這些名句意義的外延，更能夠形象生動創造性地把玩體味這些名句的構造特點與韻外之致。這種名句聯對，使得原先的名句離開了原有文本的背景，表現為不同言語對象的新穎組合，因而構成了一種奇特而豐富的意蘊情味。如王籍的名句“蟬噪林愈靜，鳥鳴山更幽。”如果我們能把它與謝貞的“風定花猶落”進行聯對，就能產生一種別出天地的對聯：“風定花猶落，鳥鳴山更幽。”這樣既消解了王籍原句中的合掌之疵，又體現出一種語言的機智與創造的愉悅。而在學習古典詩詞時，如果能運用所掌握的對聯創作知識，根據一些經典名句，嚐試著對聯的創作，將是一項非常具有創造性的感知活動。這對培養學生良好的語感，提高古典文學素養，將有極大的促進作用。
在對話型語文教學中，運用戲劇表演形式以達成對課文感知的創造性，將是一種非常有效而富有情趣的語文實踐活動。伽達默爾說：“與藝術感受相關的是要學會在藝術品上作一種特殊的逗留。”我們對詩歌的每一次朗誦、戲劇的每一次表演、小說的每一次閱讀，都是我們對這些課文的一種特殊的“逗留”，一次創造性的感知活動。它都能使我們可以用自己的心靈去聆聽到與我們外在的感官所接受的完全不同的東西，這樣，我們才真正領悟到藝術的魅力。“任何文本幾乎都為每一個接受它的人讓出了一個他必須去填充的遊戲空間。”戲劇最鮮明地體現了文本的存在方式。它的存在就在於人們不斷重複的表演和欣賞過程中，而這不斷重複的過程無一不是演練者對課文的一次新的感知和再創造。因為模仿其實也是一種創造性的感知活動。在模仿中會產生出比原型更多的東西。隻要是模仿，就必須會有意無意地刪去一些東西和突出一些東西，因而，總是能夠呈現出模仿者自身的獨特理解與把握。
在語文閱讀教學中，形體表演與對白演練就是一種很好的創造性的語文感知活動。一篇課文隻有伴隨著學生必要的知覺過程，以可感知的表現形式為人們所接受時，一個完整的創造過程才算完成。文本總是期待著讀者去“表演”它們，賦予它們以生命。杜夫海納說：“一個劇本等待著上演，它就是為此而寫作的。它的存在隻有當演出結束時才告完成。以同樣的方式，讀者在朗讀詩歌時上演詩歌，用眼睛閱讀小說時上演小說。因為書本本身還隻是一種無活力的、黑暗的存在：一張白紙上寫的字和符號，它們的意義在意識還沒有使之現實化以前，仍然停留在潛在狀態。”學生對課文的創造性感知可以從個別化的閱讀得到實現，但是如果能以一種對白表演的方式開展合作性的感知活動，則更能激發學生的創造興趣，促進學生對課文感知的創造性。
在語文教學中，可以或應該選擇一些適合形體和對白表演的小說、童話、戲劇等寫人一類的課文，安排學生進行對白演示練習，讓學生模仿課文中的人物形象，以自己感知到的情感語調表現出人物的形象、性格、心理、情感等的特點及其變化，更直觀地創造性地呈現出學生對課文的參與作用及課文言語形式的藝術魅力。如對《雷雨》、《荷花澱》等進行人物對話練習，從而更深切地揣摩感知課文中人物複雜而微妙的心理活動與情感變化與作者駕馭人物對話的高超藝術。如屠格涅夫的《門檻》全篇以對白為主，特別適合學生的對白演練。學生可以通過聲情並茂的朗誦表達出自己對人物形象性格的獨特感知和理解。
（四）、培養涵詠體悟習慣
對話型的語文感知活動，強調學生養成對課文反複揣摩涵詠體悟的好習慣。
“一部文學作品，並不是一個自身獨立、向每一個時代的讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多地象一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使本文從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。”讀者在閱讀中，由於個體獨特的審美情致、文化修養、藝術領悟水平、生活閱曆以及以往閱讀經驗等的不同，使得每個讀者都擁有自己獨特的“期待視野”或語感圖式。因此，同一部課文在不同的學生的閱讀感知中就會獲得不同的情感體驗與意義呈現，同樣，正如一個人不可能兩次跨進同一條河流一樣，同一個學生在不同的時期對相同課文的感知也會獲得新的發現與體驗。在語文學習中，學生對課文的反複感知過程也就是一次次對課文的意義與價值的再創造過程。課文的意義就這樣在課文與學生的互動、互證的交流與對話中生成，學生對課文的每一次重新閱讀都將產生新的意義（意味）。學生在創造性的感知活動中既參與了課文的意義理解，又參與了課文意義的再生產；既理解了課文，又理解了自身。學生對課文的感知過程實際上是兩種視野的遭遇，這種對話意味著兩種視野的融合，新的意義的出現總是同這種視野融合相伴隨。在創造性的語文感知活動中，通過對話激蕩出的東西，將會超出學生與課文任何一方原先的知識範圍，是一個互相影響互相提高的過程。
據說，著名作家茹誌鵑十分珍愛畫家賴少其給她題寫的兩個字“煮書”。這兩個字是從佛經的“煮經”剝來的。意喻讀書還不夠，好的書不妨一讀再讀，讀個滾瓜爛熟，倒背如流……這是強調精讀與熟讀的重要性。語文學習的目標應該是培養學生良好的語感素養，而良好的語感總是建立在精讀與熟讀的基礎上的。王尚文先生說：“將所感受的言語對象轉化為語感的實踐主要是讀。……最主要的就是由於多讀、熟讀能將客觀的言語對象內化為主觀的語感圖式”同樣，語文感知的創造性也隻有在言語主體對言語形式反複不斷的感知實踐中才能實現。他說：“通過感知使外在於主體的客觀對象變成主體內心的感情波瀾。”
1、讀書，尤其是有聲的朗讀是一種揣摩涵泳課文的方式，也是讀者與文本的一種對話形式
我國古代語文教育十分重視誦讀，不僅對誦讀有精辟的見解，而且對誦讀也積累了豐富的經驗。古人雲：“讀書百遍，其義自見。”’這就是說，書讀得熟了，不必多加解說自然也就能明白其義了。朱熹在《讀書之要》中就非常強調誦讀的作用，主張“書須成誦”。誦讀的目的是：第一，能夠上口；第二，能夠記住；第三，通過熟讀達到更好地理解。為什麼要大聲地讀出聲音來呢？因為有聲的朗讀就是學生與課文的一種對話方式。朗讀是一種對課文再創造性的感知過程，它既是學生對課文意義的一種建構、內化，同時也是課文的言語積澱為學生語感的過程。可以說，古人語文教育的成就不得不歸功於誦讀教學的成功運用。
“這是一種創造，美的創造，美的有聲言語的創造。簡單地說，‘美讀’就是‘讀進去，讀出來’――用自己的思想情感讀進去，把作者的思想情感讀出來，即‘讀’者的語感圖式對言語對象的同化、順應，也是言語對象對‘讀’者語感圖式的開拓、改造。要求和指導學生‘美讀’就是要求和指導學生沿著課文言語的階梯去攀登課文作者的精神境界，攀登的過程就是作品的思想情感內化為學生的思想情感的過程，同時也就是作品的言語積澱為學生語感的過程。”王尚文教授認為：語感的培養，除了課內的精讀、美讀、爛讀，更需要課外的泛讀。一遍又一遍的讀，就是學生與課文一次又一次的對話。在多次的對話中讀者不僅培養了自己的語感，也同時是對課文意義進行創造性的不斷感知。
2、對課文的複述背誦也是一種反複揣摩涵泳體味課文的方式，是一種非常有效的創造性的語文感知活動。
不少文學大家都有一些熟讀成誦的故事。章太炎說自己“所讀之書，百分之九十五可以背誦，甚至哪一句在哪一部書第幾頁都說得一點不差”；茅盾能熟練地背誦《紅樓夢》的任何一回；巴金說他能寫出那麼多的小說和散文，全靠小時候背得滾瓜爛熟的《古文觀止》上的兩百多篇文章墊底……複述背誦可以加深對課文的感知，並且往往可以把自己對課文的感知直觀地表現出來，在複述課文中，學生既對課文作出了自己創造性的改變，又表現出了自己對課文感知的創造性。“把過去的東西重寫和重新敘述，並與過去交流，最後產生出新的視野。這種新的視野被解釋學視為最真實的東西。”對課文的複述背誦也是一種學生與課文的對話方式，在多次的感知對話中，學生不僅培養了自己的語感，同時也是對課文意義不斷進行創造性的感知。清代學者崔學古提出“書忌口傳”，反對老師一味傳講，要求學生自己誦讀琢磨，口誦心惟，不僅用“口耳”，還用“心目”。他說：“得趣全在涵泳。”在這種對話式的言語交換中，我們自己和對方都被改變了，或者說，對話參與者相互改變了對方。從一次富有成果的對話交換中突現出來的自我，是一個比過去更加擴大了的自我。
對文學性的課文，學生必須具有一種對作品的真誠的感動與對作品神韻的總體感悟，能夠對作品語言進行真切的體味，使讀者與作者的心靈發生碰撞、溝通和交流，能有效地去感受、體驗作者的境遇、真實的歡樂與痛苦，從他們的作品中讀解出其中的情感、力度與質感，細心地去體味、沉吟、把玩一種語言的趣味與生命的靈動。因而，這種對課文的反複揣摩涵泳體味的過程，其實是就是與課文的一次次真誠的心靈對話，並且在每一次對話中，都會有新意義的創造性的感知。這種反複揣摩涵泳體味的過程，就是一種精神上的交往，是一次生命價值與追求的交往，在對話中達成一種詩意的棲住。
3、對課文的反複揣摩涵泳體味，還可以采用對同一作品的不同版本或譯本比較閱讀的方式來進行。
將同一文本的不同版本或譯本組合在一起，就可以構成這一文本交響合唱效應。這幾個文本之間自然就形成了一種互動式對話關係，在對話中成幾何級地放大這一文本的意義效應。學生通過對不同版本或不同譯本課文在言語運用的變化、情調與意味差異的揣摩、比較、體悟中，就能夠更形象直觀地感知體驗出課文的情感意蘊與藝術魅力。如《新語文讀本》對培根《論讀書》三個不同譯本的比較閱讀設計，在比較閱讀感知活動中，為學生學習語言，體味語言情味，培養語感，提供一種非常感性直觀的有效途徑。編者將分別選用了水天同、王佐良、高健三家《論讀書》的譯文，並附上了培根“OFSTUDIES”原文，請學生以這四篇文章進行對照揣摩、比較閱讀，在學生與譯文之間、譯文與譯文之間，都構成了一種互動式的對話關係。在這種互動式的對話中，學生能夠從中感知體味出不同版本言語風格細膩變化與漢語言神奇靈活的表現力。
3、對課文的反複揣摩涵泳體味，可以采用課文聯讀的方式
所謂課文聯讀，相當於是一種專題性的研究學習。這種課文聯讀是以某一篇課文為中心，聯係相關學科或課文，進行適當的整合、輻射、拓展，以此獲取大量的相關信息，在此基礎上提出若幹研究性的問題，讓學生在學科領域圍繞專題進行獨立的、合作的、對話式的研究性學習，在大量相關的信息網中實現對個別性課文全麵的多維的創造性的理解，發展學生創造性研究性的思維活動。這種專題研究學習可以有效地激發學生的主動性的學習興趣，擴展學生的閱讀視野，拓寬學生的精神空間，培養學生平等自由的對話性的學習能力與多角度、發散性、批判性的思維能力。
任何一部文學文本總是處在與其它文本相互聯係、比較、對立和對話之中。這就是文學的文本間性。文學的文本間性確定了一部作品在與其它大量相關作品的聯係比較中所具有的獨特的藝術地位。文本之間性以整個藝術文本的整體聯係為背景，確定此一文本在整體聯係之網上的位置。因而，每一文本都在與其它文本的比較中形成自己獨特的言語呈現方式，實現其在整個藝術文本之網中的獨特的藝術價值。這樣，采用課文聯讀的方式就把具體的課文放置在一個相對開闊的文本背景之網上，因而從更深厚廣大的背景上實現其獨特的藝術價值。
同題而意異的若幹文本組合，可以采用課文聯讀的方式以促進學生開展創造性的語文感知活動。同一個事件，同一個題材，在不同的作家筆下往往呈現出完全不同的風貌來，有的還大相徑庭。將這樣的文章放在一起進行比較閱讀，可以讓我們從中讀出單篇文章所讀不出來的意味來，給人以更多的收獲與啟示。同樣是有感於項羽自刎烏江的曆史，杜牧與李清照在詩歌表現出了完全不同的曆史評價與人生選擇。杜牧的《題烏江亭》：
勝敗兵家事不期，包羞忍恥是男兒。江東子弟多才俊，卷土重來未可知。
李清照的《夏日絕句》：
生當作人傑，死亦為鬼雄。至今思項羽，不肯過江東。
這兩首詩都是中國古典文學中的名作，但它們在對同一曆史事件的解讀上卻恰好構成了一種形象而有趣的對話關係。他們對項羽烏江自刎事件，從各自完全不同的人生閱曆、感情色彩和時代氣息出發，闡釋出了自己獨特的曆史選擇和價值取向。在語文閱讀教學中，如把杜牧的《烏江亭》與李清照的《夏日絕句》采用課文聯讀的方式展開教學，不僅可以增強學生對這兩首詩藝術表達的深刻感悟，也對詩人合理地引用曆史題材借以抒發個人思想感情的藝術構思有了更強烈的印象；同時又可以對項羽烏江自刎作出更豐滿的思索，更能夠培養學生對曆史事件作出自己獨立的創造性思考的能力。
“三一八”慘案當年震動了幾乎所有知識分子，很多人都寫了悼念文章。而影響最大的則是周氏兄弟的文章，即魯迅的《記念劉和珍君》和周作人的《關於三月十八日的死者》。周作人在文中用對聯總結說：“赤化赤化，有些學界名流和新聞記者還在那裏誣陷。白死白死，所謂革命政府與帝國主義原是一樣的東西。”而魯迅的文字則鏗然有力：“慘象，已使我們目不忍視了；流言，尤使我們耳不忍聞。我們還有什麼話可說呢？我們懂得衰亡民族之所以默無聲息的緣由了。沉默嗬，沉默嗬！不在沉默中爆發，就在沉默中滅亡。”這兩篇文章無論從語言風格，情感表達方式，觀察問題視角，思考方式，特別是精神氣質上都呈現出了完全不同的特點。如果能把這兩篇文章組合在一起進行聯讀比較，肯定會讓學生從中獲取多層次多角度的思考與聯想，開啟學生創造性的思維活動；同時，對魯迅和周作人各自的精神氣質有了更鮮明的印象。
同一作家相關文章的集群閱讀也是一種很好的課文聯讀方式。這種課文聯讀方式，為某個作家構築一個相對獨立完整的精神空間，並從這一獨特的窗口中，最大限度地展示出這個作家整個心靈世界與人格特征。從這個作家精神空間的背景出發，學生對單篇課文的感知活動能夠更多獲取課文言語形式傳達出的相關信息，從而達到對課文的創造性的理解與把握。在《新語文讀本》中，編者匠心獨運地設計了一個“蘇東坡在黃州”專欄。在這一專欄中，編者安排了林語堂《蘇東坡傳》（節選）以及蘇東坡在黃州時期的詩詞賦十四篇，從而構成了一個“蘇東坡在黃州”的言語世界和精神世界。這種相關課文的專題性集合，讓每個單篇課文都從自身的封閉結構中解放出來，與其它課文建構起一種全新的、自由而開放的結構，文本間交互輝映，互動對話，並彼此喚醒了一些被埋沒在個別課文中的生命。學生透過這些精彩紛呈的作品，不僅可以傾聽到蘇東坡在黃州時期整個心靈世界的聲音，而且對其中的個別作品的感知與把握也必然更深刻、更豐滿、更親切，從而，一個才氣橫溢，人格精神豐滿高尚的蘇東坡也就栩栩如生地站在讀者的麵前，與讀者進行了一次激動人心的千古對話。這樣專題性的研究學習無疑能夠極大地提升學生創造性的感知能力。
不同文體表現同一題材的相關文章，采用課文聯讀方式可以極大地激發學生創造性的閱讀感知興趣，讓學生通過多種文體對同一題材表現的比較閱讀中，既可以達到對文章的創造性理解，又掌握了多種文體不同的表達藝術特點。如關於唐玄宗和楊貴妃的故事，自唐以降曾有不少文人墨客以不同的文學樣式予以表現。如果我們能夠把白居易的長詩《長恨歌》、陳鴻的傳記《長恨傳》、洪升的戲曲《長生殿》組合成一個研究性的學習專題，就構成了一個通過文、詩、曲不同文體表現有關唐玄宗和楊貴妃的故事藝術集群。這個藝術集群如同一個交響樂團，將多種樂器多種聲部有機地組合在了一起，演繹出這個曆史經典故事，從而給讀者帶來了多方麵的藝術享受與情感衝擊。通過這個藝術集群，學生在比較閱讀中，多層次多角度地對文章進行了創造性的感知活動，充分體會詩、文、曲不同的言語風格以及不同文體對同一內容的各領風騷的處理藝術，從而獲取多方麵的藝術享受。
在語文教學中，對同類課文或同一作家的相關作品進行主題或風格的組合，聯結在一起，使它們之間構成一種立體聲的和弦方式，相互交融和對話，就能夠舉一反三，觸類旁通式的進行創造性的閱讀理解，並能夠讓這些文本創造出一種模糊多義與交叉重疊式的多重交響性的新意來。這種專題性的研究學習，既可以彌補現行教材課程上的不足，又能夠改變學生的學習方式，即由課堂教學的講、學、練模式轉化為學生自主式的探究性學習的教學模式，全麵培養學生自主性的創造研究素質與能力，培養學生創造性的人格精神，同時又能夠拓展學生的閱讀視野，拓寬學生的精神空間，增強學生的人文積澱。
對課文的揣摩感知、涵泳體味，就是一個積累、感悟語文豐富的文化內涵的過程。在這個過程中，讓學生在創造性的感知活動中去感悟課文言語對象的表達，感受豐富多彩的文章樣式與創造力，在反複揣摩感知的基礎上，不斷建構自身良好的語感圖式和語言綜合運用的能力，全麵提高語文素養和人文素養。
我們知道，有許多事物都在等待著我們去作創造性的感知，有許多事物都在等待著我們去重新發現。既然每個事都將有新的開始，那就讓我們開始吧。馬丁·布伯說：“你必須自己開始。……用你的全部存在去同世界相會吧，這樣，你也將與上帝相會。”在對話型語文教學中，我們與文本攜手走進“我們與你”的世界，走近文本作者的心靈世界，在平等自由的對話中，我們去實現語文感知的創造性。