三、“深化”是保證
所謂“深化”，就是挖掘知識的深層內涵。在教學中，我們追求的教學境界是：引導學生深究概念和原理的底蘊，發學生所未發，使學生出乎“意料之外”卻又在“情理之中”，在不斷的探究中獲取知識，從而達到對所學理論知識的深刻認識。
如，教學“商品的價值量與勞動生產率關係”時，我們首先分析單位商品價值量與社會必要勞動時間的正比關係，然後分析單位商品的價值量與社會勞動生產率的反比關係。這時，學生的思維是低層次的。隨著分析的深入，我們有意識地點撥引導：個別企業的勞動生產率與其生產的商品價值總量是什麼關係?(正比)商品的使用價值總量與勞動生產率(個別勞動生產率和社會勞動生產率)是什麼關係?(正比)為了使學生對“商品價值量與勞動生產率關係”有更全麵更深刻的理解，我們又繼續點撥引導：商品價格是否隨社會勞動生產率提高而呈下降的趨勢?(排除其他因素，從長遠來看，物價必然呈下降趨勢)在課堂教學中，教師隻要盡力發揮主導作用，學生能充分發揮主體作用，就能使學生的思維向深層次推進。
四、“轉化”是根本
所謂“轉化”，就是將知識真正深入到學生的內心世界，進而轉化為信念、行動。我們始終認為，育人是思想政治課教學的根本目的和歸宿。在教學實踐中，我們盡力捕捉教材中的思想教育因素，針對學生的思想實際，迎著社會熱點、抓住學生中的困惑點開展思想教育，努力使學生做到學而信，知而行。有位著名學者說過，當崇高的使命感和對教材的深刻理解緊緊結合，撥動學生心弦的時刻，教學藝術的明燈就在課堂裏高高升起。
是的，我們時刻在實踐這一教誨。
記得有一次，我們在講“我國的宗教政策”時，指出，我國公民有宗教信仰自由，又說，共產黨員不能信仰宗教。我們知道學生在想些什麼，於是幹脆主動提出：“共產黨員也是公民，為什麼不能信仰宗教?這不是自相矛盾嗎?”一時，教室裏議論紛紛。一些本來就存在這種想法的學生，臉上流露出自得的神色。待學生爭論到一定程度時，我們作了如下解釋：“其實，兩者並不矛盾。共產黨員不能信仰宗教，但作為公民，他曾有過信教和不信教的自由，隻是在他申請入黨的時刻，他已經作出了不信教的選擇。”一席話說得全班學生口服心服。接著，我們抓住時機，將問題更推進一步：“共產黨員不能信教。那麼，共青團員、青年學生能不能、該不該信教呢?”教室裏又是一片議論聲。最後，師生達成了共識：共青團員不能信教；青年學生雖然有信教的自由，但要求進步的青年學生應該接受辯證唯物論，而不應當信仰宗教。
三、實驗結果
在多年的思想政治課教學實踐中，我們領悟到了實現由知識向覺悟轉化的關鍵所在；必須摸準學生的思想脈搏，通過教學內容的適當深化和教學形式的靈活變化，有針對性地、循循善誘地幫助學生解除思想上的“疙瘩”。隻有這樣，知識才能為學生所相信、所接受，才能轉化為覺悟，並最終落實到行動中。
“看似尋常最奇崛，成如容易且艱辛”。“四化”教學模式還在探索過程中，要真正成為提高課堂教學效率的有用之法，還需在思想政治課教學改革的征途上不懈努力，繼續求索。