第一，教師的任務。韓愈說：“古之學者必有師，師者所以傳道授業解惑也”。意思是說，古代求學的人一定有老師，老師的職責是傳授道理，教導學業，解除疑難。人不是生來就懂道理有知識的，誰能沒有疑難問題呢?有了疑難問題卻不去請教老師，那些疑難問題終究得不到解決啊!他的所謂“傳道”，是指傳授儒家的道統，傳授儒家的修身、齊家、治國、平天下之道義，對學生進行當時的政治思想教育和道德教育；他的所謂“授業”，是指教授古文典籍和儒家經典，使學生掌握一定的古籍文獻、具有一定的讀寫能力，受到文化知識技能方麵的教育；他的所謂“解惑”，是指教師在教學過程中不斷解答學生們在“道”與“業”兩方麵的疑惑。他認為這三項是教師的基本任務，而這三項任務是緊密相連的。但是應以傳道為第一位，授業為第二位，傳道是主導方麵，授業是從屬方麵，“道”統率“業”，“業”體現“道”。在他看來，教師的任務重在傳道，古文、六經之類隻不過是載道的工具；授業是為傳道服務的，傳道是通過授業來完成的，如果教師認為自己的任務隻是教學生識字、讀書而不去傳道，那是因“小”而失“大”，忘記了自己的根本任務。很明顯，韓愈重師是為了衛道，強調教師的基本任務是為恢複儒道的傳統。我們今天的教師仍具有傳道、授業、解惑的任務。雖然同韓愈講的“道”與“業”有本質的不同，但他所分析的教師的基本任務仍是很有意義的，把“傳道”作為第一位的任務，把“授業”當作第二位的任務，還把“解惑”提到應有的地位，這樣排列也是明確的。這裏不僅包含了在傳道、授業、解惑的整個教學過程中，教師應起主導作用的意思，而且還包含了寓德育於智育之中、德育通過智育進行的思想。
第二，教師的標準。韓愈反對以社會地位和年齡資曆作為擇師的標準。他說，無論社會地位是高或是低，無論年齡是長或是少，誰掌握了道，誰就是教師，如果一個教師不掌握“道”，那就不成其為教師。學生“從師”，是“從師道”，是向教師學習其道。學生追求的是道理，何必一定計較教師的年齡比我大或者比我小，出生在我先或者後呢?所以不論地位高低，不論年齡大小，誰掌握了道，誰就有擔任教師的資格。為人師，必須忠於道，必須傳道衛道；而傳道又是通過授業來實現的。所以衡量教師的標準，首先是“道”，其次是“業”。凡是具備了“道”與“業”的，就具備了做教師的基本條件。因此，作為教師就應當在“道”與“業”兩個方麵加強自己的修養。他的這種看法，也是有價值的。
第三，師生關係。韓愈不僅把“道”與“業”作為衡量教師的標準，而且還指出在此標準下，師與生的關係也應隨著各自對“道”與“業”的掌握情況而確定。這就是說，誰先掌握了“道”，誰就可以為師；誰先具有學問專長，誰就可以為師，而不必顧及其他條件。這樣韓愈就首次明確地提出相互為師、能者為師的新型師生關係。他認為師生之間的關係是相對的，有條件的，可以轉化的，所以說弟子不一定不如老師，老師不一定就比學生賢能，隻不過掌握“道”有先有後的不同，術業有專長、不專長的區別，就是這樣罷了。韓愈的這一思想是很深刻的，不僅說明了教師不一定是萬能的人，不一定是完人，破除了對教師的盲目迷信，解除了“弟子必不如師，師必賢於弟子”的老教條；而且把千餘年來“尊師重道”的關係做了新的解釋，提出了“道”重於“師”，重道而尊師的見解，這在一定程度上反映了以“先覺”覺“後覺”，以“知”教“不知”的這一教學過程和知識積累的客觀規律。這是“教學相長”思想的新發展。
韓愈反對生而知之，強調後天學習的重要性，強調文化繼承和知識傳授的必要性。他甚至提出：聖人之所以為聖，愚人之所以為愚，其皆出於此乎!即肯定“聖”與“愚”的根本原因不在於先天，而在於後天是否肯於從師問道。他還提出“巫醫為工，不恥相師。”即下等人也有值得上等人學習之處，這就是提倡人們要向道行高尚、學有專長的人學習，提倡相互為師、誰在某一方麵比自己強就拜他為師。這既有“能者為師”的思想，又有“教學相長”，的含義，他的這種觀點，有利於擴大師資的來源，有利於人才的培育。
總之，韓愈在闡述教師的任務、教師的標準及師生關係的問題中，看到了道與師、道與業、師與生之間的既矛盾又統一的關係，包含了樸素辯證法的因素。他提出了教師既應忠於理想、傳播真理，又要學有專長、認真授業。他暗示了教師既要起主導作用，又要重視教學相長、能者為師。這些卓越的見解，不但大大豐富了我國古代的教育思想，而且對我們今天正確理解教師的職責，正確處理政治與業務、德育與智育、教書與育人、教師與學生之間的關係，也具有一定的參考價值。唐以後的教育家，曾以《續師說》、《廣師說》等為題，發表了對師道問題的見解，這多是受韓愈的師道觀的啟發和影響。