第二章
中國古代教育家很早就注意到教學是師生的雙邊活動，是教師的教導過程和學生學習過程的統一，而且是以學生的學習過程為主導的。《尚書·商書·兌命》就已提出“教斅（教）學半”的命題。《學記》以“教學相長”對此作了注腳，深刻闡發了教與學的辯證關係，明確指出教與學在教學實踐中是相互依存、相互促進的，“雖有嘉肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學不知其善也。是故學然後知不足，教然後知困。知不足，然後能自反也；知困，然後能自強也。故曰：教學相長也。《兌命》曰：斅（教）學半，其此之謂乎!”自孔子以來，許多教育家都是從教與學兩個方麵論述教學問題，而且多數是由學論教，詳細探討如何學，然後探討應當如何教。這是中國古代教學思想的一個突出特點，也是一個最大的優點和長處。
中國古代教育家通常把教學過程具體概括為“學——思——行”三個相互聯係的基本環節。《中庸》曾進一步具體化為“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”五個步驟。都表明教學過程是在教師指導下的學生的學習過程，強調教的方法要從學的方法出發，教師要在學生的學習過程中發揮主導作用。由於不同曆史時期每個教育家的世界觀和方法論的差異，對於教學過程中的三個環節或五個步驟，所強調的重點有所不同，也就形成了各具特色的教學思想體係或教學思想流派。大體說來，孔子比較全麵地重視這三個環節和五個步驟。孟子特別強調“思”，而荀子則比較重視“學”。王充強調“征驗”，側重於“行”。朱熹比較強調“學”與“思”，對“行”有所忽視；王陽明強調“思”與“行”，對“學”不太重視，但他所謂“知行合一”，實際是知行混一，以知代行。一批反理學的教育家力圖恢複和發揚孔子學、思、行並重的傳統，特別強調“行”，尤以顏元最為突出。實、動、習、行四字是顏元教學思想體係的基本特色。
中國古代教育家把教學的目的和任務概括為“尊德行而道問學”，以提高倫理道德修養為中心，掌握詩、書、禮、樂等曆史文化知識，發展應世從政的能力。《學記》為教學目的和任務作了具體的闡述，所謂“一年視離經辨誌，三年視敬業樂群，五年視博習親師，七年視論學取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不返，謂之大成。”每個階段都包含著德行和道藝兩古代教科書個方麵。韓愈將教師的職責概括為傳道、授業、解惑，強調“文以載道”，也是要明確教學應達到的目的和應完成的任務在於以德行為本，而道藝為德行服務。在實際教學過程中，不同時期的教育家，有的強調德行，有的強調道藝，相互之間還曾不斷發生激烈的爭論，形成不同的教學思想流派。從總體上看，古代教育家在確定教學目的任務時，是兼顧德行和道藝兩個方麵，而且往往把德行作為重點，而將道藝置於從屬地位，這是中國古代教學思想的一個特色。
教學目的和任務主要是通過教學內容的安排、課程的設置和教材的編選來體現的。中國古代傳統的教學內容和課程是禮、樂、射、禦、書、數等六藝。漢以後獨尊儒術，詩、書、禮、(樂)、易、春秋等儒家經典成為基本教材。魏晉南北朝時期，儒、釋、道相互鬥爭，對教學內容和課程發生了重要影響，除儒家經典之外，玄學、史學、文學，以及律學等都成為重要內容，而在儒家經典中，《易經》占有突出地位。嵇康曾針對張遼叔提出的六經為太陽，不學為長夜的說法，明確提出：“不學未必為長夜，六經未必為太陽”。顏之推也主張教學不必拘泥於儒家經書，還應“涉百家之書”。隋唐以後，在重振儒術的文教政策下，又重新恢複儒經在教學內容中的正統地位，除以孔穎達的《五經正義》為法定教材外，並把經書進一步擴展為九經，分為大經(《禮記》、《左傳》)、中經(《毛詩》、《周禮》、《儀禮》)、小經(《周易》、《尚書》、《公羊》、《穀梁》)。此外，還把《孝經》、《論語》定為公共必讀科目。後又將《孟子》、《爾雅》列為經書，計《十三經》。韓愈為了強化儒學的“道統”，極力主張教學內容應當是：“其文，《詩》、《書》、《易》、《春秋》；其法，禮、樂、刑、政”。不過，唐朝除重儒經外，對於詩詞文賦也倍加提倡，律學、書學、算學、醫學也被列為各專門學校的課程內容。北宋時期，王安石特別重視《周官》、《尚書》、《詩經》，撰《三經新義》，定為基本教材，並強調要遍讀諸子百家、文、史等各種書籍，廣習政事、禮法、天文、人事、武藝等各種本領。南宋以後，元、明、清各朝，程朱理學占統治地位。