隋朝再度統一後，采取了一些重儒興教的措施，但文教政策上幾經搖擺，統治時間又較短暫，教育發展成效不甚顯著。王通是隋朝教育家的重要代表，他所著的《文中子》一書，旨在努力恢複先秦儒學，內容和體例均仿效《論語》。他的學生有多人成為唐代有名的卿相，尤其是房玄齡、魏徵對唐王朝有莫大貢獻。唐太宗曾說：“貞觀以前，從我平定天下，周旋艱險，玄齡之功無所與讓。貞觀之後，盡心於我，獻納忠讜，安國立人，成我今日功業，為天下所稱者，惟魏徵而已。”
唐朝是中國封建社會的鼎盛時期，其文教政策的指導思想是振興儒學。唐高祖李淵即“頗好儒臣”。唐太宗李世民更是“銳意經術”，曾詔國子祭酒孔穎達等撰成《五經正義》170卷，幾經審定，頒行天下，以解決“儒學多門，章句繁雜”的弊病。《五經正義》成為各級各類官學的統一教材，強化了儒家經典的權威性。唐朝在崇儒的同時，也提倡佛、道，以尊孔崇儒為主，輔以佛、道。因此，儒、佛、道互爭正統地位的鬥爭，成為唐朝學術思想界的重要內容，也對唐代教育思想產生重大影響。唐中葉，以韓愈為代表的儒學大師，激烈排佛，強化儒家“道統”，他的《原道》、《原性》、《進學解》、《師說》都是影響巨大的教育名篇。柳宗元也是唐中葉後的著名教育思想家，他和韓愈在學術思想上有同有異，在許多教育問題上可以說有異曲同工之效。韓愈的學生李翱以其《複性書》，開創了揉佛入儒的先河，被視為宋明理學教育思想的前導。
唐中葉安史之亂後，中國封建社會漸傷元氣，經五代十國的戰亂，至宋朝雖實現了統一，但整個國家已呈“積貧積弱”的局麵。如何維護封建製度的長治久安，能否重整山河，再振雄風，成為迫切而艱難的任務。思想家、教育家把注意力集中在兩個問題上：一是吸收佛、道，發展儒家學說，使其更具哲理性和思辨性，重新樹立儒學的權威；二是發展教育，改革教育，培養對國家和朝廷有用的人才。他們大都成為法定教材。
中國古代學校一般分小學、大學兩個階段，教學內容和課程設置有所不同，通常是小學教之以事，大學教之以文。在漢朝之前，多為個別施教，沒有比較明確的教學計劃，課程不固定，教學安排和要求多因人而異。漢朝太學博士專經講授，嚴守師法、家法，課程設置極不統一。宋朝以後，開始分齋教學，注重課程安排，科目和進度漸趨穩定統一。如北宋胡瑗分設經義、治事二齋。各立教學計劃，“經義選擇其心性疏通，有器局可任大事者，使之講明六經。治事則一人各治一事，又兼攝一事。如治民以安其生，講武以禦其寇，堰水以利田，算曆以明數是也”，“諸齋亦自歌詩奏樂，琴瑟之聲徹於外”。元朝的程端禮根據朱熹的讀書法要點，提出一個《程氏家塾讀書分年日程》，實際上是一個地方學校的教學計劃或課程進度表，為後代多數學校所普遍采用。明朝王陽明曾規定了固定的日課表：一，考德；二，背書誦書；三，習禮或課仿(習禮之日免課仿)；四，複誦書、講書；五，歌詩。清初顏元曾為漳南書院起草了一個分設孔子像六齋的教學方案，規定了各齋的教學內容和課程。可見，中國古代的教學內容和課程由不固定到比較固定，由籠統到比較具體，由以經學為主擴展到較多的方麵，並且注意到學以致用的問題，由單純考慮教學到注重適合教學要求和學習的特點，都有一個比較明顯的進步過程。
中國古代教育家在長期的教學實踐中，概括和總結自己的經驗，針對教學中所遇到的問題，逐步深化了對教學規律的認識，提出了許多很有價值的教學原則和方法，論述相當深刻而精辟。概括起來，主要有五點：
其一，因材施教。教學中首先遇到的問題是統一的培養目標和教學要求與教學對象的不同特點之間的矛盾。教學必須從實際出發，適應不同的教學對象，才能使學生各盡其材。這正是古代教育家提出因材施教的客觀基礎和條件。
孔子最早注意到教學中的這一矛盾，並實行因材施教。其基本含義有二：一是教學要從學生的實際水平和個性特點出發。學生同樣問仁、問孝、問政，他的回答難易、詳略、繁簡各不相同。有時學生問同一個問題，他的答案卻截然相反，根據是兩人個性特點不同。二是在堅持統一標準和共同要求的前提下，善於發現、注意培養、鼓勵發展學生的某些專長。他弟子三千，賢人七十有二，同樣身通六藝，但於德行、言語、政事、文學又各有所長。孟子也十分注意因材施教，提出“教亦多術”，重視了教學方式也應因人而異，“有如時雨化之者，有成德者，有達財(材)者，有答問者，有私淑艾者”。《學記》提出“長善救失”，針對學生學習特點進行教學，“學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心，然後能救失也。教也者，長善而救其失者也。”從而深化了如何因材施教的認識。漢朝徐斡提出“導人必因其性”。他說：“大禹善水，君子善導。治水必因其勢，導人必因其性，是以功無廢而言無棄也。”他認為教學既要充分調動學生的積極性，又不能強其所難，勉其所不能，要注意“使辭足以達其智慧之所至，事足以合其性情之所安，弗過其任而強牽製也”，教學時“必先度其心誌，本其器量，視其銳氣，察其墮衰”。宋朝張載提出教師必須知人、知德，才能因材施教，“教人者必知至學之難易，知人之美惡。當知誰可先傳此，誰可後傳此。”“知至學之難易，知德也；知其美惡，知人也。知其人且知德，故能教人使人德。仲尼所以問同而答異以此”。明朝王陽明提出：“與人論學，亦須隨人分限所及。如樹有這些萌芽，隻把這些水去澆灌。萌芽再長，便又加水。自拱把以至合抱，灌溉之功皆是隨其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，盡量要傾，便浸壞它也”。他還以良醫治病必須對症下藥為例，說明教學必須因材施教，若不問症候，固定一種方劑，非但無效，反而把人醫死，是為庸醫。教學套用一種模式，也會把人教壞，是為庸師。呂木冉(涇野)提出教學要用“活法”。他說：“人之資質有高下，工夫有生熟，學問有深淺，不可概以此浯之。是以聖人教人，或因人病處說，或因人不足處說，或因人學術有偏處說，未嚐執定一言”。這些豐富的經驗和精辟論述，對後人教益頗深。