例如，在教學《雨的形成》這課時，教師出示了一瓶剛從冰箱取出來的汽水，然後讓學生進行討論：“瓶外的這些水珠是從哪裏來的？為什麼會出現這些水珠？”。學生根據大量事實進行了充分的討論，確信小水珠是水蒸氣受冷後形成的。當學生持有不同觀點而引發辯論時，教師也不要做裁判，要因勢利導、鼓勵學生積極參與，幫助和訓練學生學會提問，學會參與討論。
例如，在教學《燃燒的秘密》這課時，教師讓學生猜想：蠟燭燃燒後會生成什麼？有許多學生認為蠟燭燃燒後會變成蠟，但也有不少學生持反對的意見。教師沒有給他們作任何判決，而是鼓勵他們各人根據自己的觀點展開辯論。認為蠟燭燃燒後會變成蠟的這一方的同學的觀點是：蠟燭在燃燒過程中會有很多燭淚流下來，到最後蠟燭燃燒完後就剩下這些流下來的蠟。持反對意見的同學則認為如果蠟燭燃燒後會變成蠟，那麼，蠟燭就永遠也不會燒完。經過一番唇槍舌戰後終於得到了共識：蠟燭燃燒後不會變成蠟。通過引導學生進行討論、辯論，使學生的思維能力得到充分的鍛煉，激發學生學習的積極性，活躍課堂教學氣氛。學生通過動手操作，發現了問題或探究出解決辦法時，教師適時組織學生進行討論，一方麵可以綜合集體智慧取長補短，尋找解決問題的多條途徑或最佳途徑，另一方麵通過討論加深學生對同一現象或同一方法的理解。
充分、靈活利用科學探究
科學探究既是科學學習的目標，又是科學學習的一個最基本的也是最重要的學習方式。讓學生親身經曆以探究為主的學習活動在教學中應該經常用到的。科學課的教學總目標是培養學生的科學素養，而科學探究是最能體現培養目標的一種方式。因此，科學教學要把以“教學”為中心的課堂活動轉變為以“探究”為軸心的科學活動。
在平時的教學活動中，時時都要考慮能否用科學探究的方式，盡可能充分培養學生的科學素養。這些內容看起來是不屬於探究活動的，但是隻要我們教師肯動腦筋，也可以把它變成學生很好的探究活動。例如，在指導學生種植芋頭時，教師讓學生分別把芋苗平放、正放、斜放和倒放等多種形式進行種植，之後讓學生探究哪種種植方法產量高。在飼養小動物方麵，我給了一個“淡水魚可以在鹽水裏生長嗎？”的題目讓學生進行探究。經過一個多月的探究活動，部分學生寫出了質量很高的小論文，獲得市的獎勵。
利用多種教學資源，進行開放式教學
科學課是一門綜合課程，它包括的內容也很廣，有天文的、地理的、生物的等等，它強調學生的已有經驗和生活經曆，積極提倡讓學生親身經曆以科學探究為主的學習活動，引領學生在對周圍世界等方麵進行積極探索的過程中，培養學生的科學素養。這就說明科學課的教學內容就不是教科書，而是學生生活周圍廣闊的自然環境。
因此，科學課的教學也不應隻局限於課堂教學，要充分利用廣泛存在於學校、社會、家庭、網絡、課外讀物等多種教學資源，將學生的學習置於廣闊的背景之中，幫助學生不斷擴展對周圍世界的科學現象的體現。例如，在教學《未來農業》這一課時，教師利用許多學生家庭都有一個後院種植農作物的特點，讓學生回去進行嫁接活動和改良試驗。
在教學《節約用水》這一課時，教師組織學生對河湧周圍的環境進行調查，分析河水受汙染的情況等。這對培養學生的科學素養起到很大的作用。在科學教學中，我們應該向學生提供充分的科學探究的機會，使他們在像科學家那樣進行科學探究的過程中，體驗學習科學的樂趣，增長科學探究的能力，獲取科學知識。隻有這樣，才能為他們終生學習和今後的發展打下堅實的基礎，更好地提高學生的科學素養。