學校目標發展者:根據目標模式，學校若能完成所訂目標則謂之有效能。由於教育環境不斷改變，學校目標也就不是靜止的，需要不斷澄清、發展及建立。所以，學校領袖須擔當目標發展者、目標領袖及學校計劃促進者的角色。他們幫助學校人士發展合適的學校使命及目標，以適應校內、外人士的需要及學校的特性。他們引導學校成員努力達成學校目標。當然，他們至少在一段指定時間內需要協助學校作出計劃，確保學校目標，有合適優先序，清楚列明學校產出，並有為人接受的效能指標。
過程工程師:對學校效能的過程模式來說，學校過程的性質及素質，往往決定輸出的質素及學校目標可達到的程度。學校內部運作若順暢健全，便是有效能。所以，學校領袖是過程工程師及促進者：他們建構學校的過程，包括學校管理、教與學的活動，又促進有效的溝通、參與、協調及社交互動。
監督者:根據無效能模式概念，學校若沒有無效能的特征，便是有效能。學校領導者角色應該是監督、弊病偵察者及問題解決者；他們須監督學校活動，找出弱點、矛盾衝突、弊病、困難及缺點，又幫助成員消除及解決問題。
第二次浪潮：校長領導追求外界效能
受80、90年代工商業界成功運用新的管理概念和組織學習的影響，教育界掀起了第二次改革浪潮。此次浪潮主要強調教育質量、學校持份者(例如家長、社區人士、政策領導等)的滿意度和市場競爭力的重要性，追求學校對外界的效能。教育效能的重要標準是滿足持份者的多重需求、保證教育對公眾的責任，學校效能主要通過學校的教育服務來滿足持份者的需求，表現出學校的工作對公眾的負責。學校自評、質量審查、運用質素指標和基準、調查學校持份者的滿意度、對社區的責任報告、家長和社區介入學校運作等，都是校長用於確保對外界學校效能的典型方法。
第二浪潮的校長領導模式共有4種:資源投入模式、滿意模式、認受性模式和組織學習模式。主要從外部資源投入、學校持份者滿意、當地社區的認受性、不斷學習以適應改變的外部環境這幾方麵，追求外界效能保證。
資源發展者:資源輸入模式，假設學校需要難得而珍貴的資源輸入，始能變得更有效能。所以，學校領袖也是資源發展者及資源分配者。他們澄清學校輸入與輸出的聯係，又決定甚麼資源對學校存亡及發展最具關鍵性；他們盡全力發展及運用外來難得的資源，並分配去支持有效的內在運作，生產高質素學校成果。
社交領袖:根據學校效能滿意模式，若學校所有重要人士對學校表現滿意，便是有效能。學校領袖擔當社交領袖及社會滿足者角色，幫助校內校外人士交流他們的期望、了解學校的強項及弱點，並為學校訂立適當目標以滿足他們的需要及期望。若不同主要人士間的要求有嚴重衝突，學校領袖就須協助他們解決問題及維持良好社交關係。他們盡力滿足不同的重要人士的期望和需要。
環境領袖:認受模式假設，成功的公眾認受或市埸活動對學校存亡及發展十分重要。所以，學校領袖要擔當公關經理、環境領導及學校問責建立者角色，他們須管理學校的外在環境，與校外有關人士建立良好關係，推銷學校的強項及對社會之貢獻，建立學校公眾形象，確保學校對公眾之問責。
組織發展者:組織學習模式，假設環境轉變帶來的衝擊及校內的障礙運作是無可避免的。學校若學會如何改進及適應校內、外環境，則稱為有效能。學校領袖擔當環境分析者、學習促進者及組織發展者。他們幫助學校人士，對環境轉變及校內阻拒有敏銳感覺，分析環境及抗阻，反思分析的結果，總結出啟示，訂立策略，計劃行動及發展學校組織。
第三次浪潮：校長領導追求未來的效能
考慮到未來發展是討論學校效能的一個關鍵因素，這意味著除了內部和外部的效能以外，我們應根據教育對未來的相關性，提倡學校效能應著眼於未來。我們將麵向未來的學校效能定義為，學校能有效地幫助個人和社區迎接未來的發展需要。
近幾年來，越來越多的國家反思教育體係，並開始推行第三次教育改革浪潮，他們認為應推進教與學的範式轉換、教育各方麵的改革要適應新的知識經濟的挑戰，追求麵向未來的學校效能。這是第三次改革浪潮的初始階段，需要有關的麵向未來的效能保證的新的理論基礎。
8.全麵實施依法治校
我們先來看一個案例：2007年暑假前，某市某小學公辦教師陳某向市教委申訴，說他所任教的小學提前終止聘任合同，解除了對他的聘任，侵犯了他本人的合法權益。市教委組織調查小組到小學調查，事實如下：
陳家住學校附近，並開了一間雜貨店。2006年9月，學校分別與全校教師簽訂了任期3年的聘任合同。合同明確了學校與教師雙方的職責、義務和權利。合同簽訂後，陳經常騎摩托車為家裏進貨，甚至經常騎車載客。一學期裏陳因進貨或載客而15次遲到半小時以上，影響了學校正常教學工作，學生家長對此意見很大。陳原是民辦教師，業務水平不高。學校檢查教師備課工作時，發現陳有十多節課無教案或教案寫得過於簡單，不少教案不足100字。期末考試，陳所教四年級語文平均分比同年級語文成績低14分。2006年底，學校給陳的年度考核結果為不合格。2007年春節後，學校對陳改為試聘，時間半年，不發獎金和聘金。在試聘期間，陳以各種理由請假。2007年3月，學校發現陳兩次請假去進貨，以後學校就很少批準其請假要求。陳繼續早晚騎車載客，中午進貨。這個學期，陳27次遲到半小時以上。學校領導聽陳的課，發現其多次沒備課就去上課，對學生作業批改馬虎。期末考試，陳所教的班該科成績比其他同級科成績平均分低15分。十多位家長向學校提出，不讓陳再教他們的孩子。學期結束，學校對陳的考核結果仍為不合格，決定解聘陳，在教師大會上宣布，並將陳在試聘期的表現寫成書麵材料，向鎮教辦報告。學校提前解聘陳某，並沒有侵害陳的合法權益。
《教師法》第5條第3款規定，“學校和其他教育機構根據國家規定，自主進行教師管理工作”，確定了學校與教師之間的管理與被管理的關係。《教師法》第37條規定，教師“故意不完成教育教學任務給教育教學工作造成損失的，學校有權給予行政處分或者解聘。”本案中，陳某隻顧經營家庭的雜貨店及早晚騎車載客，不履行教師義務和職責，教學效果差，社會影響極壞，屬故意不完成教育教學任務，並且給學校教育教學工作造成了損失。這表明陳沒有履行聘任合同中規定的職責和義務，應負不履行合同規定職責、義務的法律責任。合同的一方發現另一方不履行義務時，經協商失效後，有權提出終止合同。因此，學校可提出終止聘任合同。本案中，盡管學校與陳的聘任合同為3年，但學校提前將陳解聘卻並未侵犯陳的教育教學權，因為陳並未履行一個教師應盡的義務，學校的行為是依法治校的正當行為。這個案例說明了依法治校的重要性。依法治校的範圍很廣，歸納起來主要包括三個大方麵。
依法管理學校
（1）樹立法治意識，正確處理幾個關係。
提高認識，破除舊的“人治觀”。我國學校教育管理經曆了漫長的曆史時期，其中既有為世人所敬仰的優良傳統，也沉積了許多阻礙今天依法治教的舊觀念、舊習俗，如有些家長沒有認識到子女接受基礎教育是公民必須履行的義務，有些學校領導把義務教育法、教師法視為軟法，存在有法不依，執法不嚴，違法不究的現象。對這些不正確的認識和做法如果不解決，依法治教就難以實現。目前，在學校內部管理中，特別需要破除的是“人治觀”。所謂“人治觀”就是以言代法，有些校長承襲了權大於法的觀念。受這種觀念的影響，學校一切工作都以校長的個人意誌為轉移，“人在政掌，人走政怠”，使學校管理長期與法治不能貼近。由於校長個人素質不同，各具心態，於是各種以人的情趣、品格、好惡為特征的管理模式應運而生。有的實行“家長式”管理，校長年長資深，以“前輩”自居，所言即法，“小字輩”則言聽計從，不敢非議；有的實行“放縱式”管理，校長無力駕馭“學校之舟”，有法難依，治校不嚴，無政績可言；有的實行“掠奪式”管理，校長為了在任期內有所建樹，無視政策法規，不按教育規律辦事，盲目投入人、財、物，千方百計抓實惠，不管學生能否承受，想方設法抓升學率，結果使師生長期處於全麵緊張狀態之中。不破不立，不止不行。從總體上來說，“人治觀”是不足取的，必須破除。因為在現代國家中，調整政治生活、經濟生活、文化生活等一切方麵的規範主要是法律規範。傳統的“人治觀”有許多弊端，一方麵是跟不上時代的發展需要，以僵化的思想，老一套辦學觀處理事務行不通；再一方麵是傳統的領導觀念有很大局限性，隻靠權力和個人意誌的力量，無法與法律規範的巨大權威性和強製力相比。因此，必須摒棄傳統的“人治觀”，樹立新的依法治教觀念。
正確處理法治與德治的關係。在學校法治與德治是相輔相成、相得益彰的關係。法規是道德的最基本體現，道德是法規的精神基礎。法治與德治都是調節人際關係及其行為的規範，各有其獨特的功能。道德是內在的“自律”，法規是外在的“他律”；對於製約人的行為來講，法規是硬約束，道德是軟約束；對於抑製人的犯罪來說，道德治“本”，法規治“標”。法治的功能在於它的權威性和強製性，避免隨意性和任意性；德治的功能在於依靠社會輿論、人的價值判斷和道德規範及傳統習慣來維係。法治是德治的升華，德治是法治的思想前提，二者互相聯係，互相補充，不能互相替代。在學校實行法治和德治是同樣重要的，沒有輕重之分，不可偏廢。有些關係、工作安排，教學秩序，隻能由法規來調整，有些則隻能由道德來調整。學校既要重視法治又要重視德治。不可強調一方而忽視另一方。正確的做法應是把二者緊密結合起來，這樣會更有力保障學校教育穩定、協調、健康地發展。