第二章5
12.要專業,不要“專製”
在現實的學校管理中，我們發現一些校長專業能力過硬、務實肯於，但管理效果不佳。分析其原因：一是領導班子內部不團結，校長自己唱獨角戲；二是一些骨幹教師沒有發揮應有的積極帶頭作用，“活源”成了“死水”；三是學校決策有失誤，如發展規劃失度，經費使用失當，挫傷教職工積極性。其根本原因就是校長專製。校長專製現象在各地不同程度地存在，越是落後地區越突出，給我們的教育事業造成了不小的危害。
產生校長專製的具體原因
（1）是校長的產生途徑客觀上容易造成校長專製。我國的校長基本上是委任製，其次有考察委派製、公開招聘製等。這種任命機製，教職工民主參與的比重相對較小，而招聘領導小組所占權重比例大，意見易於統一，相對集中。
（2）是校長負責製的體製弊端造成校長專製。教育行政主管部門不斷放權，對學校的行政幹預相對減少，如果檢查監督的力度不夠，就有可能掩蓋校長專製給學校事業發展帶來的危害；學校內部黨組織監督保障不力，尤其是校長一人兼任黨支部書記的，更容易失去監督保障作用。
（3）是教師聘任製進一步弱化了教師地位。當教師不再抱著“鐵飯碗”的時候，麵對手握“生殺大權”的校長，他們更多的是謙讓與退忍，這在一定程度上也助長了校長專製。
（4）是校長自身的因素。一些校長處在學校管理權力的中心，久居管理崗位，缺乏對教師角色的體驗，忽視了校長的服務職能，缺少應有的人文關懷；一些校長手中握有財經、人事等權力，隨著與各級管理部門的關係越來越密切，利益作祟的心理便可能產生，逐漸走上專製的道路。
校長專製的類型
一類是修養性專製型，這類校長官本位意識突出，認為誰的權力越大，就更應該誰說了算。以領導職位代替能力，獨斷專行、作風專製，在缺少監督製約的情況下，我行我素、剛愎自用，容易傷害教職工的自尊心。另一類是私欲專製型，這類校長為了自己的私利，往往絞盡腦汁排斥異己，壓製他人。
預防校長專製的對策
（1）是上級領導和主管部門要進一步加大檢查監督的力度，把過程監督與結果評價相結合，對情節嚴重的要加大懲處力度。懲罰可分為幫助教育、告誡和撤職處分等。同時要進一步完善校長負責製和教師聘任製，既要保證校長的合法權益，又要健全約束機製，還要保障教師的合法權益，積極推行教師治教的辦學思想。
（2）是學校黨組織監督保障要有力。學校既要堅持校長負責製，又要重大問題集體決定，實行集體領導，充分發揮領導班子的集體作用，避免校長專製給學校各項事業帶來的危害；學校工會、教代會不能形同虛設，要發揮民主監督的作用，重大事件要校務公開，增加行政的透明度，充分調動教職工的積極性。
（3）是校長要加強學習，提高修養，具有更多的人文關懷，尊重教師的人格與尊嚴，以德治校。
（4）是教師要發揮主人翁的作用，對專製行為不能姑息遷就，因為教師與校長在人格上是平等的，所以應堅持依法辦事，維護自己的合法利益與人格尊嚴，積極投身於教育教學工作中，發展自我，發展學校。目前，全國各地都在積極推行校長負責製，校長在學校發展過程中作用突出。“一個好校長就是一所好學校”，大家要慎防校長專製給學校發展帶來的危害，也希望校長身體力行，民主執政，把學校建設成為所有教職工都信賴並願意相互合作的組織，為推動教育事業作出自己應有的貢獻。
13.把握好自己的角色
管理理論的角色理論流派對於基層領導者在實際工作中扮演的角色、擔當的責任和工作方式進行了係統的研究，提出了有實踐價值的分析。
加拿大管理專家亨利·明茨伯格在他的成名作《經理工作的性質》一書中，分析了基層領導者在實際工作中所扮演的角色。他把這些角色概括為三個領域十種類型，我們把它們列在下邊的表中：明茨伯格對基層領導者角色分類領域角色名稱含義人際關係掛名首腦代表組織行使禮儀事務聯絡者與組織以外的各個方麵聯係，獲取信息和支持領導者指導工作，激勵下屬，調配人員信息傳遞信息監聽者收集和分析各種內外部信息，監視環境變化信息傳播者把經過分析的內外信息傳遞給員工，發揮動員、組織和激勵作用組織發言人把組織的信息向外部傳遞，發揮聯絡、吸引、解釋和爭取支持的作用決策管理組織變革的發動者做出改革決策，動員和組織改革組織障礙的排除者處理組織發展中遇到的風險和應對危機組織資源分配者根據工作需要公平而有重點地分配資源談判者與外界就組織發展總是進行協調和交易明茨伯格的這些分析揭示了這樣的現實：
基層領導者所扮演的角色多而雜。這些角色所負載的任務在性質上、層次上、內容範圍上都是很不相同的，有內在的一致性，但是也有許多衝突的地方。比如“掛名首腦”這個角色，表明基層領導者是組織權威，是組織的象征。存這種角色名義下的活動“有些是例行公事，有些帶有鼓舞人心的性質，全都涉及人際關係的活動，但是沒有一項涉及重大的信息處理或決策”(明茨伯格)。可以認為，這種不得不扮演的角色在許多時候是在進行領導者自己不願從事的活動——浪費精力和資源的應酬，但是沒有人能取代他。而作為組織變革的發動者，他們則是很大程度按照自己的意願進行變革活動，包括信息收集和處理、改革方案的製訂和動員組織成員參加變革，這個方麵的內容既有挑戰性，也是非常實在的。按照明茨伯格的分析和我們對實際狀況的總結，基層領導者的諸多角色編織了他們工作的如下基本特征：
步調緊張而不鬆懈
他們有大量的做不完的工作需要完成，步調緊張而不鬆懈。北京師範大學2000屆教育碩士、首都師範大學副校長梁宇學在她的學位論文寫作過程中曾經對兩位校長(一所重點中學，一所普通中學)進行了為期兩周的“影子追蹤”，她對於校長活動內容的統計大致反映了校長們的工作多而雜的特點。
工作活動具有簡短性、多樣性和瑣碎性
基層領導者麵對日常工作，“統領”著組織的全麵工作，下屬理所當然地把他當作萬能的決策者和資源的提供者，所以應對大量的“請示”、“商議”就成了日常工作的主要內容。那些中高層管理不予關注事情——教師的工作態度、家長對學校生活設施抱怨、工作人員的流失、本次統考成績的水平、員工的紅白家事等，在校長那裏必須“事事關心”。之所以如此，除了學校工作本身就是這樣構成的這個基本事實因素外，校長對學校“控製”的職責需要他了解全部情況，這樣的狀態固然可能使他厭煩，似是從中獲得的“掌控”感使他對學校了如指掌，令他感到工作甚至權力的安全。
把現實的活動放在首位
這是指基層領導者傾向於把主要精力放在那些當前正在發生的、具體的、時間和情況緊迫的、非常規的問題上。其原因是這些問題的解決往往關係到組織當前的正常運轉，或者這些問題使他們感到威脅。另外，從心理學來說，領導者有著與平常人一樣的心態，在信息上“喜新厭舊”。這個特點使得學校的工作問題迅速得到解決，也使校長能夠獲得最新的消息(注意，是消息而不是知識)。但是他們不能忽略這一點，這些消息所承載的問題在解決後就“消失”了，屬於係統科學中所說的“快變量”，而深刻地影響學校長期發展的是那些穩定的、基本的、重要的“慢變量”，常常是“舊”的、反複出現的、改變起來非常困難的問題——教師的素質問題、學生的背景因素、課程的結構及其設計、學校資源問題和組織政策等。如果不能深入研究這些問題，或者不能深入探討“慢變量”後麵隱藏的深層問題，那麼學校的工作可以維持，但是難以發展，因為沒有抓住根本。
處於本組織與外部關係網絡之間
基層組織的領導者與三個方麵保持著信息溝通：上級、外部組織或個人，以及下屬。明茨伯格在20世紀70年代對企業部門經理的研究數據是：與上級聯係時間占7％，與下屬聯係占48％，與外部聯係占45％。如果說，與上、下級的聯係規範性比較強，製度規定明確，屬於“線性”聯係的性質，那麼與外部聯係則被明茨伯格描述為“非線性的”和“複雜的”，因為這種聯係經常是隨機的、非製度化、私人性質很強的。但正是這種外部聯係給基層領導者提供了主動出擊的空間，他們可以從中吸收許多信息、靈感和各種資源，建設一個很個性化的社會網絡，從而為組織發展創造一定條件。
學校領導者的行為基本具有上述特征。這些特征是學校正常運作的基礎，也可能是學校發展的障礙。因為這些特征中，相當一部分反映出包括校長在內的基層領導者時於日常細瑣工作的高度關注(盡管或能是身不由己的)。不能說這時關注不對，但如果這種關注過多、過細，就會由於瑣事纏身，疏於對學校宏觀的，長期發展的考慮。特別是長期處於這種狀態的時候，有可能改變其思維方式，就像行為主義心理學所描述的那樣，形成S-R反應機製。S和R分別是英文“刺激”(stimulate)和“反應”(respond)的縮寫。
行為心理學認為，人的行為與動物的行為都是對於內部和外部刺激所做出的反應，隻要查明刺激和反應之間的規律，就可以從刺激預見反應，或者從反應推論刺激，這樣就可以控製人的行為。人所共知，行為主義心理學在20世紀50年代就已經走到窮途末路，根本原因就在於這種理論忽視對於意識的研究，而意識是人之所以為人的本質。即在動物中，隻有人把自己的思維能力作為認識世界和改造世界的中介和力量，所以他們能夠掌握世界和自己，能夠創造日新日美的生活。
在學校管理中，簡單意義上“能幹”的校長是解決具體問題的能手，他們熟悉各種學校工作的應對門道，可以在各種問題麵前找出辦法。所以下屬都把他們當作請教的對象和解決困難的拐棍。而校長們在習慣這種組織行為模式以後，自覺或不自覺地把它作為行動“模板”並內化為生活方式，每天生活的開始就是查對備忘錄上記載的大量問題。來到學校後時刻準備應答大量的請示和親自解決大量具體問題，最終平安地和盡責地度過這一天。
但是，對於校長來說，這裏存在一個不等式：每天的盡責不一定等於職務盡責。之所以如此，就是因為我們一再強調的：校長的職責不是每天事務的疊加，不是無數事情的簡單重複，也不僅僅是對已有秩序的維持和已經取得發展的鞏固。在不斷變幻的環境中，校長就像指引一艘航行在風浪中航船的船長，要指引學校不迷失方向，避開毀滅性的危險，使學校持續發展。
校長的這種角色，在學校中是無人能夠替代的。“隻緣身在此山中，不識廬山真麵目”，我們把蘇軾的這兩句詩先後次序顛倒過來，是想說明這樣的認識：處於教育工作第一線的校長們在兢兢業業管理學校的時候，要警惕主要職責意識的遺失。校長既要身在學校，務實地工作，還要心在事外，務虛地思考，這樣才能使自己保持戰略自覺，切實擔負起校長的職責。
《孫子兵法》說：“上兵伐謀”，又說：“夫未戰而廟算勝者，得算多也”。一名校長的成功，首先是他的辦學戰略的成功。而辦學戰略思路得當和執行成功，則賴於校長的智力操作模式的改造、由單純的機智型轉變為智慧型。列寧在《哲學筆記》中說：“機智抓到矛盾，表達矛盾……但不能表現事物及其關係的概念。”列寧在這裏提出了領導者應該具備的很重要的思維品質——概括的能力。也就是說，要會概括問題，把問題歸納和提升為概念和規律。機智還停留在對事物表現矛盾的揭示，或者停留在對單一事物的應變上，沒有從更廣闊的背景上反映事物之間的根本聯係並為主體的行動構建宏偉的藍圖。單純的機智型領導可以很快理解眼前發生的事情並相機行事，但缺少從全局和長遠發展把握事物整體發展的能力，這使得他很難成為一名“統帥”。
智慧是一個人對複雜事物做出綜合判斷以及創造性思考問題的高級理性，列寧說：“思維的理智(智慧)使有差別的東西的已經鈍化的差別尖銳化，達到本質的差別……隻有那上升到矛盾頂峰的多樣性在相互關係中才是活動的和活生生的——才能獲得那作為自己運動和生命力的內部矛盾的否定性。”簡而言之，智慧從本質上抓住事物的複雜聯係，發現並激活起生命力，推動其發展；一個智慧型校長能夠敏銳地抓住教育的未來走向和自己的環境所提供的機遇，充滿勇氣地為學校發展構建藍圖，並使之付諸實施；他可以準確地為自己的角色和地位定位，抓好決策和用人，“大權獨攬，小權分散”，較為超脫地引導下屬決勝於各個工作領域。
14.權力下放，重心下移