第二章6
18.通過反饋提升溝通的質量
反饋的方法
用心傾聽也好，精心演講也好，目的在於促進雙方的了解與互動。在這個過程中，很關鍵的技巧是“反饋”。學校管理者通過反饋過程提升溝通的質量，也通過反饋來實施和完善溝通，在反饋過程中，學校管理者要進行下列活動：
(1)發現，即了解溝通所處環境和溝通各個組成部分的狀態。
(2)選擇，從一般或特殊或兩者兼有的行為規則中選擇針對這些狀態的反應行為。
(3)行動，即將所選擇的反應行為付諸實際。學校管理者在溝通的過程中，按照“發現——選擇——行動”的反饋鏈來進行有效的反饋。
有效反饋的要求
有效反饋應該達到以下要求：
(1)反饋應該及時，要最大限度地促進問題的確立和解決。反饋應該在一個事件發生後出現得越早越好。
(2)反饋應該個人化，需要隨時知道溝通處於什麼層麵，下一步要做什麼。這是一種非常個人化的信息，也可以反映出學校管理者的溝通藝術。
(3)反饋必須是挑戰性的，而非威脅性的。人們把感興趣而又相信自己能處理的任務視為一種挑戰；人們把不相信自己能完成的任務視為一種威脅。學校管理者無論如何要把握這種“挑戰”與“威脅”的區分度。
(4)反饋要和任務相關，必須集中了任務本身。學校管理者要時時處處明確任何反饋必須建立在分析任務、協調任務和完成任務的基礎上；否則既費時，又無效果，學校會處於一種混亂不堪的境地。看反饋是否滿意，就看對完成任務有無裨益。
(5)反饋應該指出下一步要走的路，有效的反饋不應該隻彙報進度。如果反饋能幫助對方知道下一步是什麼，解決問題的動機就會大人增強。當反饋能提供下一步的線索，提供要研究的假設，或指出能夠糾正的錯誤時，反饋是最為有效的。
(6)反饋要和恰當的評估結合在一起，很多學校管理者被要求對和他們一起工作或受他們領導的人進行評估，這是他們工作的一部分。評估的過程遠遠不隻對個體及其表現作出一個客觀的評分，還要考慮個人需要、挑戰與威脅、個人意義、自我觀以及動機等因素。
“目標導向型”反饋
學校管理者在“發現——選擇——行動”的反饋過程中，如采用“目標導向型”反饋，往往有助於溝通效能的提升。
“目標導向型”理論最主要的特色在於分析溝通過程中出現矛盾或衝突時的“錯誤目標”是什麼，並提出了如何針對這些“錯誤目標”尋求解決問題的相應對策。“目標導向型”理論認為，人是需要歸屬的社會生物，他們的所有行為反映出想得到接納、重視的迫切願望；每個人能自己選擇好的或不好的行為；人們有時表現出來的行為是因為他們錯誤地認為隻有這樣才能得到肯定，這些想法就被稱為“錯誤目標”。人們可能有以下四種錯誤目標：
(1)獲得注意。在學校組織中，當人們發現自己無法得到所要的認可時，往往會轉而以不良的行為來獲得注意。他們也許采取故意違反紀律、做些不相幹的事情或要求特別的好處等方式來獲得注意。如果獲得注意的行為沒有得到認可，他們將會轉向下一個錯誤目標——尋求權力。
(2)尋求權力。在學校組織中，尋求權力的成員覺得要想獲得他們想要的，唯一的辦法就是對抗學校組織或學校行政。他們的典型想法是，如果你不讓我做我想做的事，你就是不承認我!這種對權力的需求通過爭辯、反駁、說謊、發脾氣和攻擊等方式表現出來。如果這些行為能使學校管理者出來迎戰，他們就感到贏了。因為他們在乎的是讓學校管理者卷入權力戰鬥，至於自己實際能夠得到什麼已經不重要了。如果他們在權力戰鬥中輸了，就會轉變為更嚴重的不良行為——尋求報複。
(3)尋求報複。由於前兩種錯誤目標都未能達成，就會進入到一個新的錯誤目標——隻要我有力量去傷害對方，我就會變得重要。實際上，他們是通過傷害對方來補償自己受傷的心靈。由於在心理上已經準備受罰，他們顯得惡形惡狀。如果看上去惹的麻煩越大，他們就越覺得光榮。但是，在這樣虛張聲勢的勇氣之下往往又會導致一種挫敗感，漸漸地他們會感覺到自己毫無價值。這些感覺又會促使他們退縮到下一個錯誤目標——表現無能。
(4)表現無能。到了此階段，他們往往會覺得自己是無能的，並認為自己是一個完全的失敗者，沒有必要再去作新的嚐試。他們會退出任何會增加失敗感的情境，以保持自己殘留的一份孤傲的自尊心。他們的錯誤想法是，隻要別人相信我是無能的，就不會再來管我了!有這種目標的人往往會“裝聾作啞”；他們拒絕與其他人有任何互動，對學校的各種活動毫無興趣甚至拒絕參加。以上四種環環相連的錯誤目標都基於這樣的一個想法：它們是使自己顯得重要的一種手段。通常人們總是一次追求一個錯誤目標，但隨著交往情境的變化，則會不時地改變這些錯誤目標。對於這些“錯誤目標”，學校管理者要積極地反饋和有效地應對。
首先，要從源頭上應對。也就是說，學校管理者要對可能出現的第一個錯誤目標“獲得注意”進行有效的反饋，不至於使對方進入後麵更嚴重的錯誤目標階段。從“同理心”角度有效地回饋教師“獲得注意”的行為，使“獲得注意”化解在萌芽之中。
其次，要確認對方錯誤目標的層麵，做到有的放矢。學校管理者可以根據自己對對方不良的行為反應來確認。比如，對方的行為使自己感到煩惱，就有可能處在“獲得注意”層麵；使自己感到威脅，就可能處在“尋求權力”層麵；使自己受到傷害，就可能處在“尋求報複”層麵；對方無積極反響，就可能處在“表現無能”層麵。學校管理者也可以根據對方的行為，確認其錯誤目標層麵。比如，對方停止不良行為後又重複其不良行為，就有可能處在“獲得注意”層麵；對方拒絕停止其不良行為!就有可能處在“尋求權力”層麵；對方變得凶暴或敵視，就有可能處在“尋求報複”層麵；對方拒絕合作、參與或互動，就有可能處在“表現無能”層麵。
最後，要根據觀察糾正其行為。對於“獲得注意”者，學校管理者或者拒絕給予注意和幫助，讓其感覺無趣；或者不動聲色地客觀描述其行為，讓其反省；或者針對其錯誤目標予以當麵質詢，讓其知道錯誤所在；或者鼓勵其采用有用的行為，來獲得有意義的注意；也可在以後的交往中及早給予其正麵的注意，讓其懂得自我滿足功能的重要性。對於“尋求權力”者，學校管理者切不可主動扮演權威人物，卷入到權力鬥爭的漩渦中去。
學校管理者或者坦誠地宣布，這樣的行為會傷害到學校發展和學校其他成員的利益；或者從對方自身發展的角度分析人手，使其權力野心改向；或者讓其自己提出改進的意見，暗示其已獲得了權力；如果其提不出建議，則為他著想提一些可能性的對策等等。對於“尋求報複”者，學校管理者這時可能已經受到傷害，切不可采取“以牙還牙”的暴力方式，而是要采取接納的方式細細分析對方報複的根源，或暗示對方這樣下去會讓學校所有人都反感；或者說服其他成員一起幫助引導其走出困境；並有可能找一位對其來說比較德高望重的同事與他建立友誼，並協助其發展建設性行為；學校要有意無意地為其塑造一些情景，讓其有機會展現其才華和長處。
對“表現無能”者，要改變這樣的對象是一種長期、細致的工程，但學校管理者不能放棄這些對象。最重要的一項是，即使其會出的努力是最小的努力。學校管理者也要敏銳地捕捉到，並給予鼓勵和支持；鼓勵和支持他們的努力，而不僅僅是鼓勵他們作出的成就。在反饋過程中，學校管理者還要注意克服“位差”所帶來的溝通障礙。
“位差效應”又稱“位差心理”，是指由於地位的不同使人形成了上位心理與下位心理。具有上位心理的人因處在比別人高的層次而有某種優勢感，居於下位心理的人因處在比別人低的層次而有某種自卑感；一個有上位心理者的自我感覺能力等於他的實際能力加上上位能力；而一個有下位心理者的自我感覺能力等於他的實際能力減去下位能力。我們在實際工作和交往中也常有這樣體驗。
化解溝通過程中的“衝突”
在反饋過程中，學校管理者要學會化解溝通過程中所出現的“衝突”。所謂“衝突”，就是指人與人在互動過程中有著不同的利益，或出現相反的意見。
在學校組織內外的人際互動中會不斷出現教育行政機構與學校的衝突、學校組織內的衝突和學校組織外的衝突。隨著學校內外衝突的加劇，學校管理者很容易進入“憤怒”的境地。很明顯，在“憤怒”的狀態，人們很難進行有效的溝通。這就帶來了一個新的問題，就是學校管理者如何調節自己的情緒。特別是衝突發生時，學校管理者要注意調節自己的情緒，避免衝突演化成破壞學校組織助力器，控製好衝突並能引導衝突發揮其應有的功能。美國人際關係學家凡德伯認為，衝突的處理因個性及情境不同，有以下五種模式：