（1）退縮，是指將自己的身體或心理抽離衝突情景。這是一般最常用的衝突處理方式。身體的抽離是指離開或拒絕討論有關衝突的話題。心理上的抽離則更嚴重，表麵上看來沒有什麼事情，其實腦中卻想著甚至激烈地思考著。這樣的方式對雙方的傷害都比較深，不僅退縮的一方感到自我壓抑，另一方也會感到被拒絕而悶悶不樂、沮喪甚至憤怒。
（2）投降，是指放棄自己的觀點，順從對方。這種放棄如常，事前想好的一切常在手足無措中亂了套，以致出現許多尷尬的場麵。可是如果在一個地位或能力都有不如自己的人麵前，我們卻可以一切應付自如，乃至時有超常發揮。隨著學校管理級別的增加和部門的增多，“位差”的現象越加嚴重。當學校管理層次增加以後，基層的聲音就很難傳達到學校高屋管理者那裏。“位差效應”在學校組織成員間的溝通與交流的過程中是客觀存在的。正對學校組織成員的心理影響既有有利的一麵，又有不利的一麵。有利的一麵主要表現在它能從心理上維係學校組織的上下關係和既定秩序；不利的一麵就是它容易造成學校成員間的溝通障礙和心理隔膜，增加學校組織的內耗。實踐證明，“位差心理”所造成的不利影響是顯而易見的。正是“位差心理”給學校上下級之間溝通造成了相當大的障礙。位差效應主要產生在上下位之間，所以學校管理者要做到：
①將學校組織盡量扁平化，減少中間環節。
②在關鍵點上建立“網格”式的全息管理，比如將校長、處室主任等學校管理者合理分工後，直接與年級組長或者教研組長結合在一塊，把指揮部直接建在教學第一線上，形成一個全息的管理“網格”。
③廣開溝通和交流渠道，尤其要注意多利用非正式渠道，從多方麵來傳遞信息，保證信息的不失真和有效性。
④提倡學校成員間的平行和平等的溝通與交流，因為其極少存在“上位”與“下位”之分，故其溝通和交流的效率很高。
⑤要營造良好溝通的組織氛圍，暢通溝通反饋渠道，並鼓勵所有學校成員投入到交流、溝通中去。如果是經過協商後的妥協，則屬正向的處理。如果是一開始就放棄，或習慣性地以放棄來麵對衝突時，對己對人均是一種欺瞞。對自己來說，經常會說“隨你的意思”、“沒關係”、“都可以”。其實是心口不一，否定自己的感覺與意見，時間長了容易導致情緒失調。而被欺瞞的人也會感到不太舒服，總覺得放棄者有所隱瞞，沒有講真心話。
(3)攻擊，是指以言語或肢體動作脅迫對方，使其就範。這種以言語或肢體暴力壓製，隻會導致屈服，但是口服心不服，也有可能導致反擊，以暴製暴。這樣做不但令人不舒服甚至造成傷害，而且常常誇大了問題的焦點，使衝突提前引爆或更加惡化。這絕對不是理想的衝突處理模式。
(4)說服，是指以說服性溝通試圖改變對方的行為與態度。這種說服若是開放、合理的雙向討論或辯論。則為正向的處理方式；如果變質為詭辯或操縱，就成了欺騙或壓抑，隻能暫時平息衝突，長此以往反而會演化為更大的衝突。
(5)問題解決式的討論，是指雙方有誠意，以客觀、開放的態度理清問題，然後共同合作，找出問題解決的方法。這種方法是經過雙方協調都能接受執行的。這是最理想的衝突解決方式，但須經“指導”與“學習”，培養問題討論的正確態度，才能得到“雙贏”甚至“多贏”的結果。否則，如果討論不佳，如不尊重對方、不專心聆聽、不肯適度退讓、情緒激動等，極易演變為意氣之爭或者人身攻擊。學校管理者，難免因立場不同以及職責不同，而與人對立而遭受批評。此時務必要將“個人”與“角色”區分開來，學校行政工作隻是個人的—個角色之一，並非全部。因為許多衝突都是在職位上引起的關係。麵對衝突時要冷靜客觀、就事論事，莫將個人情緒過度滲入，以致公私不分。公是公，私是私，一旦擔當學校某種角色，就要全力以赴，負起應盡的職責，該堅持的時候決不退讓。在職位上要表現出“自我肯定”，就算是工作不順利，也能夠對自己“自我肯定”，不因此而變得軟弱、沮喪。
衝突既然不可避免，那就需設法將它引導到正確的道路上。手段可以有彈性，目標不要定得過高。目標定得過高會引起過分焦慮，會導致很難控製自己和衝突。學校管理者要根據情境以及對象的不同而采取不同的措施和策略，該競爭時堅持到底，該妥協時立即讓步，該適應時能屈能伸，該逃避時裝聾作啞，該合作時理性負責。
19.學會傾聽他人的意見
傾聽就是指集中注意說話者所表達的內容，不僅要有興趣、很關懷，而且還要用心體會對方真正的意思，並且向對方確認是否聽對了，最後才有可能感同身受，才會產生感動、欣賞的情緒。對於學校管理者來說，傾聽是非常有效的溝通技巧。
從物質層麵來說，傾聽是沒有成本的，也是無需付出代價的。如果你是一個很好的傾聽者，你就會得到學校管理方麵寶貴的智力資源。通過傾聽別人的意見，你會產生新的想法和創意；通過傾聽那些與學生和家長直接接觸的教職員工的看法，你就會了解學校教育的大致情況和發展方向；通過傾聽學生和家長的意見，對改進學校管理和學校教育教學等工作絕對是益多弊少。
認真去傾聽，學校管理者就會找到曾經失敗的原因，也能夠找到應對當前複雜局麵的對策，還能發現以前一直不知道的新的發展增長點。
請看案例：華東師大一附中的前身是光華大學附中和大夏大學附中。“光華”和“大夏”的含義就是“振興中華”，“弘揚華夏”。也就是說，光華附中和大夏附中從創辦之日起，就肩負“教育救國，教育興國”的曆史使命。也正是在這種使命的召喚下，兩校都取得了相當好的成績。特別是光華附中，在20世紀30年代和40年代，與上海中學和南洋模範中學並稱“滬上三大名校”。也正因為如此，華東師大一一附中直被社會稱為“高級人才的搖籃”，為國家輸送了大批優秀人才。在曆屆校友中，既有喬石、姚依林、尉健行等國家領導人，又有梁守磐、方成、陳凱先等兩院院士，還有謝晉，葉瀾、趙長天等著名藝術家和教育家。學校形成了“科研領先、教有特點，全麵發展、學有特長”的16字辦學特色。孫校長於1999年調任到華東師大一附中後，花費了近半年的時間廣泛聽取老師們的呼聲，發現學校始終有兩種強大的聲音在糾纏著、對峙著、衝突著。一種聲音是“科研領先”為趨向的“科研派”，力量十分強大。因力學校的科研一直在全國領先，比如在1999年學校就有兩項科研成果獲全國第二屆教育科學研究優秀成果評比二等獎，名列全國基礎教育之首。
另一種聲音主張“教學優質”和“課堂教學大麵積豐收”，並且認為基礎教育搞“科研”是否有點“花架子”。針對這兩種聲音，孫校長發現，它們都是學校發展的動力所在。這兩者的對峙恰恰形成了學校發展的張力，但如果處理不當，可能會造成學校的嚴重“內耗”，很容易形成學校發展的阻力；如果處理得當，就很有可能使學校走上一個跨越式發展的道路。為此，孫校長組織多層麵的研討會，要求老師們采用“頭腦風暴法”談論“科研”與“教學”的關係；並以“論而不爭”為最高準繩，暢所欲言地談出自己的想去。討論的結果是兩者不可偏廢，兩者都很重要；並得出結論，應該把這兩者整合好。
在這樣的情況下，孫稼麟校長引導全校教職工從哲學上“度”的把握入手，要求學校老師尋求“科研”和“教學”的最佳結合點。老師們發現，在學校裏，片麵強調“科研”或者片麵強調“教學”都不是學校發展的最佳方向，應該在這兩者之間尋求平衡和結合。這個平衡和結合就是比較中性的“研究”。在“研究”這個詞上，學校師生員工達成了共識。所以，從1999年12月起，學校的辦學理念創新為“培養研究型學生、造就研究型教師”。學校師生員工還在對“研究”的理解上也達成了共識，認識到“研究”有三個層麵的意思，一是指“科研”，這不是基礎教育所重點強調的，如果有力量進行也未嚐不可；二是基於“研究”為本的“教”，這是老師們專業發展的必經之路；三是基於“研究”為本的學，這是師生們必須達成共識的，並且要身體力行的。校長和老師正是在不斷相互傾聽中，形成了共同認可並且願意實踐的學校發展新理念。學校凝聚力空前高漲，教育教學質量穩步提升。學校近幾年來以三個“研究型”(培養研究型學生、創設研究型課程、造就研究型教師)全麵實施“研究型教育”取得了明顯的成效，為素質教育模式創新提供了鮮活的個案。從孫校長帶領全校師生創新學校辦學理念的個案中，我們發現，真正的傾聽狀態從“尊重”開始，要進行“換位思考”和“激勵”，更要“把握別人傾聽的投入程度”。