(1)教師業務素質偏低人的素質是形成管理能力的重要前提,是提高管理水平之源。當前,不少學校的教師因業務基礎知識欠缺,再加上備課不充分,沒有透徹理解教學內容,講課照本宣科,無法激發學生的學習興趣,致使學生在課堂上放棄“主業”而大搞“副業”。這部分教師雖也看到課堂教學秩序混亂,但由於自身的不足,因而不敢去嚴格管理學生,隻好在課堂教學中對學生的錯誤行為放任自流,課堂教學效果自然不好。

(2)課堂教學管理乏術學校部分教師由於缺乏必備的課堂教學管理理論知識和相應的管理經驗,因而課堂教學駕馭能力不高,易出現課堂教學秩序混亂的現象。其體現在:一是部分教師麵對無序的課堂教學秩序束手無策;二是部分教師過高估計學校學生的自製能力和自我管理能力,認為課堂教學管理是大學生自己的事,而放鬆對學生學習的管理;三是部分教師未能擔當起教師既是課堂教學的實際操作者又是課堂教學的主要管理者的重任,片麵認為自己的任務是傳授知識,隻要把所傳授的知識講清楚講明白就是完成了課堂教學任務,因而課堂教學存在比較嚴重的“有教無管”的現象。

(3)教學管理製度缺陷近年來,學校加大了教學管理改革力度,加強教學管理製度建設,收到了初步的改革成效。但是一些教學管理製度由於自身缺陷所引發的負麵效應也比較突出。如近年來實施的學生給教師課堂教學評估打分,雖然能比較真實地反映教師課堂教學的情況,但也有個別學生對某些具有豐富的教學經驗、業務素質高、教學效果好、敢於和嚴於管理學生的教師打低分,而對那些業務素質較低、教學效果差、千方百計討好學生、給學生“送分”的教師打高分。其後果是,一方麵使部分教師害怕因嚴格管理學生致使學生給自己打低分,影響自己教學業績的考核或教學評優,而放鬆對學生的課堂教學管理;另一方麵,也極大地挫傷了那些管教管導的教師的工作積極性,進而造成課堂教學管理水平和課堂教學質量的下降。

(4)課堂教學管理模式落後據筆者深入課堂聽課所了解,目前仍有為數不少的學校的教師習慣於課堂教學管理的權威模式。此模式的特點是:整個課堂教學管理更多地傾向於行為控製和程序化問題的解決,側重於規章規則和學生的服從,注重課堂秩序和規則性,這種管理遵循一種單向的運作原則,即課堂所有活動及進程都完全由教師單方麵進行,禁止把行動建立在學生個人內在價值的體現上,而是建立在對教師的嚴格服從和誠懇態度上。通過對此模式的分析,我們可以看出,教師始終居於主控地位,課堂教學管理過程即為教師控製學生課堂行為的過程。這種管理模式雖然能加強教師的權威與效力,確保課堂的秩序性,從而為教師創造了麵對眾多不同需要和不同條件的學生進行快速灌輸知識的極好條件,但是通過教師是權威者的模式而采取暫時的行為控製,並沒有從根本上解決學生問題行為產生的思想問題,依靠行為維持的課堂教學安靜,難以使學生收回遊離於課堂之外的思維,課堂教學效果仍然很差。因此,在知識經濟條件下,這種約束多、彈性少的課堂教學管理模式顯然不能滿足學校課堂教學管理改革的需要,需要加以變革。

課堂教學管理的有效策略

在課堂教學仍作為學校基本教學組織形式的今天,教育工作者要想成功地實現教育教學目標,提高課堂教學效率,就必須及時針對當前課堂教學管理存在的突出問題,適時調整管理策略。

(1)明確課堂教學管理定位,正確處理好課堂教學和課堂教學管理的關係教學既是一個認識過程,又是一個管理過程,教學具有認識與管理的雙重任務。課堂教學管理是在課堂教學的長期發展過程中提出,並逐步形成的一種有序的、規範化的要求。課堂教學過程中隱含著充分的管理因素。事實上,教師課堂教學管理與課堂教學相伴產生,二者之間存在同生共軌的關係。有序高效的教學是課堂教學管理的目的,也是課堂教學管理的根本途徑。因此我們可以說,課堂教學和課堂教學管理在教學過程中是不可分割的,它們通過教學過程中的諸變量發生相互影響。一方麵,課堂教學管理影響教學;另一方麵,教學也會影響課堂教學管理。如,教學設計如果能考慮學生的個別差異,就能預防一些課堂問題。同時,課堂教學與課堂教學管理是共生的,但二者不能相互替代,因為二者在目標、實踐主體、穩定係數等方麵有別,故不能將二者混為一體。

(2)確立正確的課堂教學思想是學校課堂教學管理的“綱” 正確的課堂教學思想是課堂教學管理的靈魂。課堂教學管理首先應是課堂教學思想的管理。課堂教學思想是指導人們將關於課堂教學的客觀規律的認識,轉變為指導人們進行課堂教學實踐的基本主張和具體要求,是提高學校課堂教學質量所努力想要達到的標準。當前,我們認為學校要圍繞“以學科的師範性為先導,以學科的學術性為前提,以學科的基本思想為主線,以學科的思維訓練為中心,以學科的示範性教學為手段,以學科的知識體係為基礎”等方麵構建自身的課堂教學指導思想。隻有用體現時代精神和師範特色的課堂教學思想來指導,課堂教學管理改革才有方向,離開了先進的課堂教學思想指導,課堂教學管理改革隻能是一種盲目的探索。

(3)營造和保護相對平衡、協調共進的課堂教學生態生態學理論告訴我們:在自然界中,每一個生物與非生物因素都是相互聯係、相互依存、相互製約的,如果其中一個因素遭到破壞,就會引起連鎖反應,從而導致生態失衡。課堂教學是由許多因素構成的,這些因素之間和諧共處所構成的教學生態係統是教學取得成效的前提。要營造和保護良好的課堂教學生態,教師必須注意加強以下幾個方麵的建設:

一是要適時轉換角色,做好教書育人工作。在課堂教學生態中,教師處在一個由學生因素和環境因素構成的複雜關係中,扮演著重要的角色。課堂教學生態關係的複雜性需要教師擁有多種行為規範和行為模式。這就要求教師在教學過程中扮演知識的傳授者、能力的培養者、榜樣、心理醫生、家長的代理人、朋友與知己等各種不同的生態角色,以發揮多樣的教育功能。

二是要主動營造幫助學生做成功者的課堂教學環境。在課堂教學中,教師要時時處處以“幫助學生做成功者”為基本指導思想,努力營造一種尊重學生的觀點、問題,鼓勵學生提問、概括、假設和陳述的課堂教學環境,讓課堂教學環境能發揮對學生的激勵作用。

三是改善課堂的生態空間環境。教師要從方便學生學習和發展需要出發,適時改善他們所處的課堂生態空間環境,比如課堂中座位的改變就是一種形式,使其傳遞這樣一條信息:學生是重要的。四是建立互助的師生關係。課堂是師生共同成長的一個重要場所。要使課堂教學生態保持動態平衡,師生關係必須是互助關係。師生建立起互助關係,便可減少許多猜疑、對立,師生間的心理距離就會接近,師生之間的感情就更為融洽,更有利於教學相長。

(4)注意反思和整合課堂教學管理模式課堂教學管理模式能給教師特別是年輕教師提供一種富有成效的操作程序,有利於建立規範的課堂教學管理秩序,提高課堂教學質量。但是無論一個課堂教學管理模式多麼先進,它也不可能成為課堂教學管理規律的“鏡像”。課堂教學管理模式作為課堂教學管理規律和課堂教學管理實踐的“中介”,不具有客觀性、全麵性和必然性的特點,它隻體現人們對課堂教學管理規律的一種認識,而這種認識往往隻是從一個角度來反映課堂教學管理規律的某一側麵,而且它還帶有鮮明的主觀色彩,受製於建構者的見識、經驗和課堂教學管理環境。因此,我們要注意學習、借鑒現有的各類課堂教學管理模式,並在此基礎上,整合各類課堂教學管理模式,建構適合學校課堂教學特點的課堂教學管理模式。

(5)完善教學管理製度,優化課堂教學管理在學校教學管理中,製度建設是一件非常重要的工作。建設一套合理的、進步的、科學的、合乎成人高等師範教育教學發展規律的、有生命力的、為廣大師生所向往、追求和擁護的教學管理製度,是當前學校的一項不可缺少的任務。因此,學校要認真反思業已推行的各項教學管理製度,對那些經實踐檢驗證明有缺陷的教學管理製度,必須予以改進和完善。但是作為管理者我們要清醒認識到要使管理效益最大化必須做到既要用製度約束人,又要解除製度對人的約束。

為此,在健全完善具有約束性的教學管理製度的同時,我們也要及時製訂出更多強化良性課堂教學行為的激勵政策,如課堂教學管理的獎優罰劣製度。對於那些在教學工作上兢兢業業,敢於管理和嚴於管理,教學效果好的教師,要充分肯定他們的業績,給予表彰和獎勵;對於那些不負責任,課堂教學秩序混亂的教師,要限期予以改正;對那些長期不能改變課堂教學混亂秩序的教師,要給予亮“黃牌”;對那些不能勝任教學工作的教師亮“紅牌”,調整其工作甚至讓其待崗或下崗。我們相信,如果建立了完善的教學管理製度並能采取行之有效的措施,定能有效克服課堂教學管理水平不高的問題,從而實現優化課堂教學管理的目標。

(6)教師在整個課堂教學進程中要適時改變自己的教學站位和隨時做好跑位教師和學生是教學舞台兩個缺一不可的重要角色,如何將教與學這出戲演好取決於師生在舞台上的相互位置。據有關研究認為,當前教學舞台上教師教學站位主要有以下三種:

一是以教師為中心的站位;

二是教師壓著學生走,教師與學生對立的站位;

三是教師圍著學生轉,教師被後進生包圍的站位。

據觀察發現,學校相當多的教師的教學站位主要以教師為中心。顯然上麵所提及的三種教學站位都是不正確的。“站位”不正確,教師就難以發現來自學生的智慧,難以真正實施創新教育。據此,我們認為教師麵對不同學生,在教學的不同階段的站位應當是動態的。在課堂教學中,教師隻要能自始至終尊重和關注學生在課堂中的發展性需要,把怎樣才能使學生學好視為課堂教學的奮鬥目標,適時調整自己與學生的位置關係,恰當地站在激發、引導、助手、朋友、大喊“加油”的熱情觀眾的位置上,並能熟練地進行跑位,定能充分調動學生的智能,從而產生最佳的課堂教學效果。

(7)強化學生自主課堂教學管理能力的培養,讓學生成為課堂教學管理的主人對於學生課堂教學自主管理能力的培養,在很大程度上是培養學生自主參與課堂教學、自主參與學習的意識和能力。近年來,我院要求所有的教職員工都要樹立“相信學生能管理好自己”的教育信念,視學生為課堂教學管理非常重要的人力資源,積極調動學生參與課堂教學管理與自主課堂教學管理的積極性,努力將學生從消極的被管理對象變成積極的管理者,盡量將教師從繁雜的課堂教學管理中解放出來。同時為切實提高學生課堂教學自主管理的意識,與學生簽訂課堂教學管理合同,開展以杜絕課上“三閑”(“閑話、閑事、閑思”)為核心的課堂教學管理實驗。

實踐證明,通過合同管理來培養學生學習的責任心,有助於學生學會對自己的課堂教學行為負責,對班集體負責,從而有效抑製課堂教學問題行為的產生,提高課堂教學管理的效益。

(8)確立管理就是服務的課堂教學管理新理念並付諸實踐管理就是服務。課堂教學管理要為滿足學生的正當需求服務,為促進學生的發展服務。在課堂教學中,教師的主要任務就是了解學生到底有哪些正當需求和如何創造條件滿足學生的正當需求,讓學生在教學過程中充滿樂趣、感到滿意,並獲得發展。依據“管理就是服務”的新的教學管理理念,學校要重新審視當前管理者和被管理者所承擔的職責和賦予的角色,使被管理者的主要職責從先前被動地接受任務(或為完成任務而必需的資源)轉變為主動獲取資源、信息,並在不斷的知識積累和個性化的創造中實現組織目的和自身價值;要求管理者將主要精力集中於課堂教學管理發展方向和科學的課堂教學管理決策,並為被管理者提供完成學習任務所需要的信息、資源等服務,而不是給他們施加太多的控製和管束。

因此,在課堂教學中,隻要將管理的服務定位於對發展較好的學生錦上添花、對發展有障礙的學生雪中送炭、對學生獲得學習成功後激勵、對學生遇到學習挫折後鼓勵、對學生正當需求的全身心的滿足和對學生不正當需求的循循善誘等方麵上,就能較好地將管理就是服務的理念內化為課堂教學與課堂教學管理的實踐。