（9）提高在職教師的教學與管理專業化水平眾所周知，課堂教學效果的好壞取決於教師的素質。因此，要提高課堂教學效率，必須重視提高廣大教師的教學與管理專業化水平。德國教育家赫爾巴特說過：“如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的”。
因此，學校要堅持做到：既要一手抓課堂教學研究，更要一手抓課堂教學管理的研究。隻有正確處理好課堂教學與課堂教學管理關係，牢固樹立教師既是教學活動的實際操作者，又是課堂教學過程中所有教育資源的主要管理者的理念，才能使學校教育工作者在課堂教學過程中有意識地規範課堂教學與課堂教學管理行為，從而保證他們的課堂教學與課堂教學管理的良好行為成為受教育者觀摩與學習的典範。
9.教學的過程管理
教學過程管理包括教學計劃管理、教學組織管理、教學質量管理。
教學計劃管理
教學計劃是國家教育主管部門製定的有關教育和教學工作的指導性文件，它體現了國家對學校教學工作的統一要求，是學校組織教育教學活動的重要依據。對教學計劃進行管理，就是通過對未來教學工作和活動的設計，控製和指導整個教學過程，從而使教學活動處於最佳狀態，並取得最好教學效果。實施教學計劃管理，就是在國家規定的教學大綱和課程計劃範圍內通過校長、教導主任和全體教師的辛勤努力，將各科的教學計劃在學校教學活動中具體組織、落實，並不斷完善的過程。
對校長而言，要開展教學計劃管理，首先要熟悉有關的教學大綱，根據國家統一製定的課程計劃，對全校教學工作進行計劃指導。其次還要在國家規定的課程計劃範圍內，結合學校實際情況，製定出更明確具體的學校教學目標體係，把宏觀層麵的國家教學大綱與微觀層麵的學校教學計劃有機地結合起來。
教導主任是聯結校長和教師的橋梁，是學校教學計劃管理的具體執行者。他要協助校長管理全校的教學工作，同時又要直接領導各教研組的教學活動。所以他也要熟悉有關的教學大綱，掌握各學科貫徹執行教學大綱和教學計劃的具體要求，並對教研組工作加以指導。為組織好教學計劃管理工作，一般來說，教導主任應要求各教研組訂出每學期、每學年的教學研究計劃。教學研究計劃應包括教學研究的基本精神、主要項目、基本要求、時間、地點、工作負責人等內容。
教師是教學過程中的主導力量，對教學過程進行計劃管理，還應該對教師工作計劃的製訂與實施進行管理。教師要依據教學大綱和教材內容，了解學生的學習基礎，製訂課程教學的計劃，並在教學內容和教學方法等方麵多加鑽研。對於學生，教師要指導他們製訂一學期或一學年的學習計劃，做到有計劃、有步驟地提高學生的自學能力，掌握和改進自學方法。此外，預先擬定好考核學生成績的標準，進行實事求是的評價，也是教師工作計劃的重要組成部分。隻有考核的結果才能最直接、最有效地顯示教學管理的水平。
教學組織管理
實施教學組織管理，可以從三方麵著手：抓好教研組建設、科學合理地安排課務以及完善教務處的工作。
(1)抓好教研組建設。教研組是各科教師從事教學活動的集體，同時也是學校教學行政的最基層組織。抓好教研組建設，建立良好的教師集體，形成良好的教風，對學校教學工作的成效起著舉足輕重的作用。
教研組建設可遵循以下原則進行，一是要按照不同學科建立和健全教研組。一般來說，同一學科教師在三人以上，學校應考慮成立教研組；不足三人者，可將性質相近的學科教師組織起來，成立多科性的教研組。二是要有相應的製度。教研組成立後，就應當製定相應的規章製度，如教研組的定期會議製度、備課製度、相互聽課製度、考勤製度等。三是要選好教研組長。教研組長最好上下結合來選定，他應德才兼備，管理能力較強，在業務上也有較高的學科教學能力，並在教師中享有一定威望。
(2)科學合理安排課務。學校安排課務非常有講究，既要考慮到教師原來的專業背景、學識專長，又要考慮到教師的實際教學能力和業務水平，此外也要適當考慮教師的年齡特點。雖然每個教師的任課相對來說是固定的，如教數學的一般不會輕易改教語文，但也應該考慮適當的輪換製度。如新教師到校任教後，最好先讓他有個大循環，從初一年級教到初三甚至高中年級，以使其對中學的整個課程有一完整的了解，然後再相對固定某一兩個年級段的課程教學。
(3)完善教務處工作。學校教導處是學校組織的管理中心，它要負責編班、製表（每周課程表、作息時間表、每周活動表）、征訂教材、安排課務等工作，還要管理學生學籍、組織期中或期末考試、評估考試質量等事項，此外還要承擔文印、資料統計等教務行政活動。在一些學校裏，甚至教師的業務進修也是由教導處負責的。可見，教導處的工作是繁忙而重要的。加強教導處的管理，最主要的是要使教導處的工作形成製度化、規範化。隻有通過規範化的管理，才能切實提高學校教學組織管理的效果。
教學質量管理
什麼是教學質量?什麼又是教學質量管理?教學質量可以籠統地講即是學生經過一定時間的學習後所達到的水平。而教學質量管理，就是通過有效的管理、協調和控製，促使教學效果達到課程計劃、教學大綱和教科書所規定的要求。很顯然，學校如果隻有教學計劃管理、教學組織管理而無教學質量管理，那麼教學過程管理將是不完整的，因為檢驗教學過程管理有效與否的標誌之一就是教學質量問題。
(1)加強教學質量管理，首先要對教學質量有一個科學性的認識。教學質量是指學生全麵的發展，其中既包括學習成績方麵，也包括品德、身體、審美能力、勞動觀念、動手能力、創新能力等方麵的發展。加強教學質量管理，就是要全麵看待學生的發展質量，並以此為指導思想展開教學質量管理活動。
(2)要從教與學兩個方麵來認識教學質量問題。教學是教與學的雙向活動，是教師教與學生學活動的有機統一，因此教學質量管理應從這兩方麵入手，而不應單單把眼光注視在教師的教上。從某種意義上說，學生的學習質量比教師的教學質量更為重要。學生有沒有自學能力，學生善於不善於提出問題、分析問題，學生有沒有養成學習的興趣，這些都應該列入教學質量的範疇。教學質量管理就應該在這些方麵製定出相應的評估標準，並訂出具體的管理措施。否則，就會出現光有“教”的質量，而無“學”的質量的局麵，即學生考試很出色，因為教師在做大量習題、猜題等方麵“教學有方”，但卻沒有同樣出色的思維能力，更談不上創新能力，形成人們常說的高分低能情況。
(3)教學質量管理要麵向全體學生，不能隻針對少數拔尖學生。真正出色的教學質量體現在各種層次的學生都能在原來的基礎上有所提高，有所發展。隻注意那些尖子學生的質量發展情況，置學習接受能力較差的學生於不顧，不是真正的全麵質量管理。一些學校為了讓升學率提高幾個百分點，有意不讓一些學習成績較差的學生參加有關的考試，這嚴重違反了教育法規，剝奪了學生的受教育權利，當然也不符合全麵質量管理的要求。
(4)教學質量管理要體現一種全過程的管理。也就是說，在實施教學過程的每一階段、每一環節，都存在一個質量管理的問題。要從單純檢驗教學質量的結果，轉向檢驗教學的全過程，包括教學計劃的製定、教師的備課上課、作業批改、學生的輔導、學生的預習、聽講、作業、實習、考試等等，每一階段、每一環節都要提出明確的要求，采取相應的管理措施，從而達到整體教學過程的最優化。
(5)要確立全員教學質量管理的觀念。全員教學質量管理是指全體教職員工都參與學校教學質量管理工作，不但主要科目的教師要參與，其他科目的教師也要參與；不但上課的教師要參與，不上課的學校後勤輔助人員也要視情況為學校教學質量管理提供條件。學校則要建立一種全員崗位責任製，通過科學的評估和獎懲手段，調動全體教職員工的積極性。
以上這些方麵，隻能說是一種對教學質量管理的觀念上的認識，真正的實施模式還談不上，因為迄今為止這方麵的研究在國內教育管理學界還幾乎是一片空白。我們相信，隨著我國教育科研的進一步深入，一種既能保持過去較紮實的質量傳統，又能對學生的全麵身心發展有極大促進作用的教學質量管理模式一定會設計出來。
10.教研組的工作管理
教研組是學校落實教學工作，開展教學研究和提高教師業務水平的重要基地。有了教研組，教學中的重大問題可以共同研究、交流經驗、集思廣益、互相幫助，對於完成教學任務、提高教學質量、建立良好的教師集體、形成良好的教風等起著積極作用。
在現代學校中，教研組的主要工作任務一般有以下幾條：第一，組織教師製定教學工作計劃，並對計劃進行初步審查；第二，組織教師研究教學大綱、教材和教學方法，開展與教學有關的課題研究，參加各級教研部門開展的教研和培訓；第三，組織集體備課，相互聽課、評課，舉行觀摩教學，總結交流教學經驗；第四，組織開展學科課外小組活動等。
加強對教研組的建設和管理是教學管理活動的一個方麵，學校領導對教研組工作的管理可以從以下幾方麵著手：
（１）組建教研組。按不同學科建立和健全教研組。一般說來，同一學科教師在三人以上就應成立教研組；不足三人時，可將性質相近的學科教師組織起來，成立多科性的教研組。
（２）選拔和培養教研組長。教研組長的產生有兩個途徑：一是學校出麵委任；一是由教師選舉。可根據具體情況靈活掌握。組長應是教學水平較高，組織能力強，思想進步，工作負責，在教師中有一定威望的教師。學校領導要指導、幫助教研組長團結教師，形成良好的集體；要支持教研組長的工作，尊重他們的意見和主張，關心他們本身的學習和提高。
（３）建立相應的教研製度。教研組成立後，就應當製定相應的製度，如教研組的定期會議製度、備課製度、相互聽課製度、考勤製度等。要讓教師知曉製度，根據製度要求，開展常規教研活動。
（４）指導教研組的教學研究工作。要根據各教研組的特點，確定教學研究工作的重點，給有經驗的教師分配一定的研究課題，在有條件的科組、班級進行教學改革的試驗。
（５）經常向教研組提出改進教學的意見和建議。學校領導在深入教研組的過程中，要通過聽課和參加活動，經常分析研究各學科教學中的主要經驗和問題，及時向教研組提出意見和建議。
（６）幫助教研組長總結教研組工作經驗，定期組織教研組工作經驗交流等。
11.教學組織形式的革新
教學組織形式的涵義
教學工作不僅要通過各種教學方法來完成，而且還要通過多種 組織形式來進行。教學組織形式就是關於教學活動應怎樣組織、教學 時間和空間應怎樣有效地加以控製和利用的問題。
教學組織形式在教學理論和實踐中處於最根本的地位，它帶有綜合、集結的性質，課程、教學方法、教學任務、教學過程、教學原則等教學的組成部分，最終都要綜合、集結到一定的教學組織形式之中，並通過這種或那種教學組織形式實現其教學目標。教學組織形式問題如何解決以及解決得正確與否，關係著教學質量的高低。例如，蘇聯20世紀20年代和我國1958年的一段時間以及“文革”的十年動 亂時期，由於隨意否定了班級授課的教學形式，造成了教學質量的嚴重下降。然而與此同時，從另一方麵看，長期以來我們又把班級授課 的教學組織形式過於絕對化、凝固化，結果造成許多令人遺憾的情 形，如學生的學習主動性得不到發揮，因材施教的理想難以實施，學生的個性發展和智力培養受到壓抑等。由此可見，教學采取什麼樣的 組織形式，對教學效果的影響實在是很大。
任何教學組織形式，總是受到一些條件的製約：如一定社會對人材培養的要求，現時代學校教育內容的廣度和深度，科學技術的發展為教學手段的變革所提供的必要性和可能條件等。時代變化了，教學工作的組織形式就會發生相應的變化。