第三章
教學組織形式的演變和發展
如上所述，教學組織形式並非固定不變的，它隨著時代和社會的 變化而變化，下麵我們將一些主要的教學組織形式作一曆史的回顧。
（1）個別教學製。這種形式的教學盛行於資本主義社會以前的學校。由一個教師麵對一兩個學生授業，後來雖發展為一個教師教一個班組的學生，但在一個班組裏學習的兒童，年齡、程度和學習的內容、進度各不相同，教師進行的仍是個別教學，隻同一個個學生發生聯係。當教師在教某一個學生時，其餘學生的學習基本處於自流狀態。這樣的教學，學習效果差，效率不高。我國古代私塾就屬於這種形式。這樣的教學形式還有一個致命的弱點，即不利於教育的普及和發展。
（2）班級教學製。隨著生產的發展和科學技術的進步，個別教學形式已不能滿足社會對人才的需求，資本主義的發展使生產的規模和速度遠遠超過了曆史上任何一個時代，因而相應地要求擴大教育規模，增加教育內容，加快教學速度等。近代的班級授課製是隨著資本主義生產的發展而逐漸完善起來的，誇美紐斯在17世紀概括並建立一套班級授課的教學製度：固定的、相同的開學時間，同年齡的兒童一起學習同樣的內容，同時作同樣的功課，教師對所教的科目作周密的計劃，使學生每年、每月、每日甚至每時都有一定的學習任務。應該說班級授課製在教學組織形式上是一次重大的創新，它擴大了受教育的對象，普及了教育的內容，提高了教學的效率，故逐步被世界各國的學校所普遍采用。
（3）導生製。18世紀英國工業革命後，工業生產需大批具有初級文化的工人。擴大初等教育的客觀要求日益迫切，英國的牧師倍爾和教師蘭喀斯特在初中教育中倡立了導生製。它是由教師先將年級較高，成績優秀的學生集中起來進行講授和訓練，然後再讓這些學生擔任導生去轉教其他學生。理論上說，按此製度一個教師可通過導生教幾百個學生，迅速擴大初等教育的受教育麵，但實際上，由於導生所能接受的知識極其有限，而他們所能轉授給其他學生的學習內容就更為貧乏，因此這一製度存在不久就消失了。
（4）“新教育運動”中出現的教學組織形式。19世紀末20世紀初，為了適應資產階級自由競爭的需要，西方一些國家的教育家曾對學校教育製度進行了大膽的改革，這一段改革曆史後來被人稱為“新教育運動”。在新教育運動中，教育家們針對班級授課製隻能強求各個兒童齊步前進，不能適應個別差異的弊病，提出了一些新的教學組織形式，這其中影響較大的有設計教學法、道爾頓製和文納特卡製。
設計教學法是美國教育家克伯屈根據杜威的實用主義教育思想創立的一種教學製度。他主張由學生根據自己的興趣決定學習目的和內容，摒棄教科書，廢除班級授課製，打破學科界限，讓學生在每一單元活動中通過自行設計、自己執行，學習實際的知識和技能。設計教學的一般程序為：
①決定目的（包括引起動機）；
②製訂計劃；
③實行計劃；
④評價或驗證。
他認為，教師的任務在於激發學生的學習動機，幫助學生選擇在設計活動時所需要的材料。 道爾頓製是美國教育家柏克赫斯特於1920年在馬薩諸塞州道爾頓市道爾頓中學創行的一種教學製度，又叫“道爾頓實驗室教學製”。之所以用“實驗室製”的名稱，是因為提出者認為學校應該是“社會學上的實驗室”，學生是其中的實驗者。強調從適應兒童的個性出發，主張取消按班級進行課堂講授而改教室為各科作業室，由學生按自己的興趣自由支配時間在各科作業室自學，教師隻起顧問作用。
文納特卡製是美國教育家華虛朋於1919年在伊利諾伊州文納特卡鎮公立學校創行的一種教學製度。其特點是提倡教學個別化，“學校社會化”，以發展兒童的個性和社會意識。華虛朋為文納特卡製設定了四個目標：
①給兒童以優美快樂的生活；
②充分發展兒童的個性；
③個體的社會化；
④養成兒童普通的知識和技能。
根據這四個目標，把課程分為兩部分：第一是兒童將來生活必需的知識技能，如閱讀、寫作、計算等。第二是創造的與社會的活動——使兒童個人的能力和社交意識得到發展。如音樂、美術、文學欣賞等。這種形式也是在“兒童本位”和以學生學習為中心的自我輔導主義的影響下提出和形成的，“其課程在於發展每個兒童的個性，培養每個兒童獨立創造的精神，所謂教師，隻不過是暗示觀念、指示方法、施行測驗以鑒定兒童有無進步的一位指導員而已”。