李煜的《虞美人》是辭情相生的，千古名句“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”更教人黯然銷魂；但其悲情畢竟和詞的文體隔了一層，學生們也隻能感覺到它的朗朗上口。如何再進一步拉近學生和李煜的距離呢？在上課前我講了李煜的故事給他們聽。當講到“太宗初聞此詞，便陡生殺機”時，我便拋了一個包袱給學生：宋太宗聽到《虞美人》為何會陡生殺李煜之心？有的學生對著課本沉思不語，有的則唏噓不已。我知道學生的興趣已經被激發起來了，便借機引導學生賞讀詞作。一堂課欣賞、朗讀下來，學生基本上都能背誦《虞美人》了。
可以活躍語文課堂的氛圍
要上好一堂有語文味的課不那麼容易，在麵上中學要上出語文味來更要費一番心思。根據心理學知識，我們知道，長時間集中注意力容易使人疲勞，學習效果也會大打折扣。在這種情況下，不要說課堂有“語文味”，單是做到讓學生不打瞌睡已經很不容易了。這時，我總會想方設法講故事給學生聽，調節課堂氣氛，讓語文課在輕鬆的氛圍中進行下去。
《過秦論》是一篇思想性知識性很強的文章，篇章段落又相對較長，如果整堂課都是“詞類活用”“特殊句式”這樣進行下去，學生難免犯困，效果不好。我便有意穿插一些小故事，適時地調節課堂的氣氛。文章涉及到了“戰國四君子”，我就用調侃的語氣講了孟嚐君“雞鳴狗盜”的小故事。學生聽故事時，不時發出會心的笑聲。笑過之後再“言歸正傳”，學生有興致了，學習的效率也提高了。在這樣的氛圍中，我能漸漸牽引著學生的耳朵和心靈，無論講解一些文言語法，還是渲染作家的愛恨悲歡，甚至人生哲思，效果都不錯。既活躍氣氛，又有語文味，這也是我致力追求的“動靜結合、能放能收”。如果一切以教師為中心，以傳授知識為目的，隻致力於去教懂教會學生，把學生變成課堂上的書記員，接受知識的容器，效果又會怎麼樣呢？既然學生喜歡聽故事，那我們就講故事，因為“聽”總比“不聽”要好。
可以豐富學生的文史知識
《新課標》告訴我們，文學作品的閱讀鑒賞，“應引導學生設身處地去感受體驗”，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，鼓勵學生積極地、富有創意地建構文本意義。“應引導學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世，了解與作品相關的作家經曆、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解。”基於這樣一種理念，單單讓學生閱讀課本注釋的作家簡介的做法似乎已經不和時宜了。語文教師應該創設一種情境，讓學生在這種情境中與作家達成心靈的交流，獲得更具多義性和開放性的感性知識。
學習莊子的時候，學生們對於老莊的學說始終不能很好地把握。如何給學生一個清晰簡捷而又比較準確的引導呢？我還是采用了深入淺出的“講故事”的方法。我運用生活化的語言，創設生活場景，給學生講了莊子“鼓盆而歌”的故事。將莊子的人生觀和世界觀糅合到這個典故裏，將莊子對生命和死亡的看法凝聚於為亡妻而歌的反常規的動作上。聽過這個故事，學生對於莊子的部分思想有了較為感性的理解。我相信，這種處理教材的方法，肯定比單純介紹“無為”“齊生死”幾個名詞的效果要好。
可以提高學生的口語交際能力
《語文課程標準》強調：“口語交際應培養學生傾聽表達和應對的能力，使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養。”如何提高學生的口語交際能力呢？新課標同時指出，“教師要努力選擇貼近生活的話題，采取靈活的形式組織教學，”不必過多地傳授理論知識。我認為，老師講故事，學生聽故事，這種教學形式就是在提高學生“聽”的能力，同時也能提高學生的口語交際能力。
譬如學習孟子的文章時，就很有必要介紹一下孟子的思想。而他的思想博大精深，學生很難接受。在課堂上，我給他們講了《孟子》中的一個小故事。孟子聽說一個人因固守“授受不親”的禮教而見死不救時，他扼腕大呼，“非人哉！非人哉！”我用輕鬆調侃的語調講述了這個亦諧亦莊的故事。學生在“聽”的過程中了解了孟子，領悟了他的思想。
事實上，我剛實施“講故事”的教學活動時，還是遇到了不小的阻力的。我的學生處於南粵方言地區，聽說普通話的能力都有待提高。大凡跳出一些或精致古典或幽默詼諧或北方口語化的詞時，他們都需要回味甚至解釋的時間。但是經過較長一段時間的“聽故事”訓練，他們的普通話聽說能力明顯提高了。美國口語專家羅斯的一份研究報告也表明，在語言交流活動中，聽是獲得信息、攝取知識和發展智力的重要途徑。
可以培養學生的審美情趣
語文是一門工具學科，但如果僅僅拿它當“工具”，未免低估了它的作用。新課標指出：“語文教學應使學生在潛移默化的過程中，提高思想認識，陶冶情操，培養審美情趣。”基於這樣的教學理念，我們必須改變以空洞的過多過細的分析代替學生語言實踐的教學模式，去拓寬學生的求知空間。語文課程具有豐富的人文內涵和極強的實踐性，我們應該重視語文的熏陶感染作用和教學內容的價值取向，在審美教育方麵引導學生，培養學生的審美情趣。
文學中的美有多種，有昂揚上進歡欣的美，也有纏綿傷感憂鬱的美。語文老師當然有責任帶領學生進入文學的世界，引導學生感悟豐富多彩的情感。把文學作品或作家人生逸事編成小故事，穿插在教學中，應當是一種很好的審美觀人生觀的教育途徑。每當涉及到一些大家的作品時，我會將作家的人生經曆改編成小故事，用生活化的、生動而較有感染力的語言講給學生聽。聽故事的過程，也是學生閱讀作家人生曆程的過程。屈原“上下求索”的執著，曹操“橫槊賦詩”的豪情，司馬遷“發憤著書”的堅韌，等等，在這些典故中，學生的靈魂與作家的靈魂產生碰撞，孩子們的心靈自然會受到悲劇崇高的洗禮，更加接近“真善美”的人生境界。
從學生的個人發展的角度來看，語文教學也應該擔負起這樣一個重任。審美教育有助於促進人的知、情、意全麵發展。文學藝術的鑒賞和創作是重要的審美活動，科學技術的創造發明以及社會生活的許多方麵也都貫串著審美追求。所以，未來社會更崇尚對美的發現、追求和創造。新課標也強調，語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應關注學生情感的發展，讓學生受到美的熏陶，培養自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養審美感知和審美創造的能力。
經過長期的實踐和探索，我愈來愈體會到，學生喜歡講故事的老師，喜歡上有故事的語文課。“講故事”的作用和效果真的不可低估，這種教學手段可以激發學生學習的興趣，可以提高學生的口語交際能力，可以豐富學生的文史知識，可以活躍營造語文課堂的氣氛，可以培養學生的審美情趣。
《語文課程標準》強調：“口語交際應培養學生傾聽表達和應對的能力，使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養。”講故事這種教學手段側重於培養了學生的傾聽的能力；在人際交往中，僅會傾聽還遠遠不夠，應對交流才是我們語文課訓練的重點。經過一個學期，我的學生們已經學會了傾聽，他們聽說普通話的能力都大大提高；在以後的教學中，我還要將“講故事”的活動要推廣到學生中間，讓學生學會講故事，讓學生在課堂上講故事。我相信，學生們必定會在“講故事”中提高自己的口語交際能力，進而全麵提升自己的語文能力。
9.語文教材中兒童故事的教學
隨著新課標的實施，更多經典的、優秀的兒童故事進入到小學語文教材。兒童故事不僅是小學生學習語言的好材料，而且對學生精神成長的作用巨大，它使孩子求真、向善、尚美，使孩子具有自由的想象力、敏銳的感受力、豐富的情感力，使孩子內心柔軟、細膩而豐富……然而，由於我們有些教師在教學時往往缺乏兒童的立場，忽視文學文本的本質，強化故事的教化色彩，導致兒童故事的功能受到不同程度的消解。因此，兒童故事教學要有兒童的立場，要有審美的視角，要擯棄教化衝動。
解讀教材，要有兒童的立場
兒童故事是以兒童為本位的，教師麵對兒童故事文本應該在心性上重返童年，站在兒童的立場，用孩子的心來體驗，用孩子的眼睛來觀察，用孩子的嘴來說話，這樣才能走進兒童的心靈世界，進而才能在教學時與孩子形成共感。
然而遺憾的是，由於有些教師眼裏隻有讀者，沒有兒童，把孩子視為小大人，所以麵對兒童故事文本時，更多的是站在成人的立場來解讀教材。
前不久本人執敦《生命橋》一課就出現了這種現象，我向學生提問“為什麼羚羊幾分鍾後才開始分群”，我原以為學生會回答：這群羚羊被嚇壞了，幾分鍾後才作出反應。可是學生的回答出人意料：
生：一開始羚羊嚇蒙了，但老羚羊很快回過神來，馬上商量辦法。
生：小羚羊含著淚，依偎在媽媽的懷裏不願離開，所以幾分鍾後才開始分群。
生：小羚羊滿臉恐懼，淒慘地叫喊，可老羚羊很鎮靜，在不斷安慰小羚羊。
生：作出決定後老羚羊們含著淚蹭著小羚羊的臉，作最後的告別。
學生的回答讓我們感受到兒童視角與成人視角的巨大差異，教師在解讀教材時是把羚羊當作動物看待的，而孩子是把羚羊當作人看待的，在他們眼裏無論是花草樹木，還是飛禽走獸，都稟賦著人的靈性，與人一樣具有生命，具有思想、情感和語言。正因為如此，在成人看來非常平淡的一句話卻能引起孩子的共鳴；麵對兒童故事，兒童的想象力是自由的，想象是他們解讀故事文本的重要方式，孩子對這一句話的解讀就折射出這一點。與孩子這種感性化的解讀方式不同，成人對文本的解讀方式是理性分析的。所以堅持兒童立場還意味著我們要尊重孩子感性化的解讀方式。如果重上這節課。我肯定會把問題設計成“在這幾分鍾內會發生什麼”或者“在這幾分鍾內我們會看到怎樣的感人畫麵”
語言訓練，要與文學審美融合
閱讀兒童故事的過程中讀者與作品中的人物之間會產生思想與情感的共鳴，情感得到升華與淨化。例如《醜小鴨》不被理解的悲慘經曆、《生命橋》中老羚羊拯救小羚羊的悲壯一幕、《皇帝的新裝》中的幽默都具有審美的價值，讀這樣的文字就能獲得心靈的陶冶。
但是有些教師由於對兒童故事審美特質的理解不足，故事的教學往往忽視、淡化審美情感，而把語言能力發展作為唯一的價值取向。其實，從兒童語言發展的規律看，情感與語言是同構共生的，學生語言能力的成長依賴於學生情感的體驗，在文本閱讀中經曆酣暢的情感體驗的同時才會獲得語言的發展。所以兒童故事閱讀過程中強調審美情感並不是擠兌語言的發展，反而是在促進語言的發展，是在實現審美能力培養和語言發展的雙贏，而一旦脫離或淡化審美，典範的、優美的語言就很難真正植根於學生心中。例如，某位老師在教學《皇帝的新裝》一課時，並沒有簡單地讓孩子以旁觀者的身份複述故事，而是要求學生以皇帝、大臣、騙子和孩子的身份分別來講述這個故事，這就需要學生揣摩每個人物的內心，然後帶著文中人物的思想和情緒講述，學生因角色想象產生了移情，進一步感受了人物形象的審美意蘊。因為教者把語言訓練和文學審美融合在一起，使學生在獲得審美快感的同時曆練了語言，所以學生的講述語言鮮活，幽默詼諧。
思想啟迪，要擯棄教化衝動
小學語文教材中的兒童故事內容淺顯，但主題並不淺顯，教學時應讓學生從中獲得思想的啟迪。但是如果過分強調挖掘它的思想內涵。並把其作為最重要的教學目的，則會在教學中產生強烈的教化衝動，從而使兒童故事喪失固有的魅力。
例如，《醜小鴨》的教學中，有些教師往往圍繞故事情節設計三組問題：一是醜小鴨開始長得怎樣，後來又長成什麼樣?二是他為什麼要離家出走?流浪途中經曆了哪些磨難?三是從醜小鴨的坎坷經曆中得到了什麼啟發?在討論結束後教師板書“不經曆風雨怎能見彩虹”。該例中教師強烈的教化衝動表現在三個方麵：首先，前二組問題僅僅是淺層內容的梳理，是為作品思想內涵的提取服務的，根本沒有引導學生感受醜小鴨的形象，體會醜小鴨的悲與喜、苦與樂；其次，要求學生用理性的語言清晰地表達思想內涵；再次，用成人的理解來限製孩子，把豐富的主題思想簡化、窄化和庸俗化，其實醜小鴨不努力最終還會長成天鵝。
我們不能否認兒童故事的思想教育功能，但這個功能不是通過教化來實現的，而是通過審美來實現的。兒童故事的認識功能、教育功能、審美功能並不是並列的，教育、認識的功能的實現以審美為前提。換言之，隻有通過積極的情感活動。在受到情感熏陶。享受審美樂趣的同時才能真正獲得思想啟迪。其實文學的力量就是最強大的道德力量，這種強大的力量是以浸潤的方式作用於孩子的。當文中幽默、調侃的語言感染了孩子，當孩子為醜小鴨在家中的境遇鳴不平。當孩子為醜小鴨的流浪生活而擔心，當孩子為醜小鴨成為天鵝而歡呼，醜小鴨的形象就植根於學生心中，學生能領會的會比我們“給予”的要豐富得多，也深刻得多，隻不過他們暫時還不能歸納出來。如果不經過心靈的悸動，即使能用清晰的語言表達，也可能是言不由衷，隻是貼上“標簽”罷了。