（2）課程結構和內容發生了變化
課程改革強調學科課程與活動課程、分科與綜合課程、必修與選修課程等方麵的結合。注重課程結構的均衡性、綜合性和選擇性，開設綜合課程，特別是設置了綜合實踐活動課程，為學生接觸社會、培養能力創造了良好的條件。在課程內容上，體現現代性、基礎性，使之與科技的發展、社會的生活、學生的興趣和經驗等方麵結合。
（3）學習方式和教學方式的變革
改變課程實施過於強調接受性學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂於探究、勤於動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。鼓勵學生采取自主、合作、探究的學習方式，鼓勵學生的獨立學習活動、信息搜集、社會調查、網絡學習、小組討論、結合實際學習等。
教學方式重視引導學生自主的、合作的、探究的學習，教師不隻是傳授知識，更重要的是引導學生學習，做學生學習的組織者、引導者、合作者、促進者和評價者等。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，使每個學生都能得到充分發展。這些新的要求，對初中教育無疑帶來新的挑戰，使初中學校麵臨新的任務。
（4）對學生的評價發生變化
新課程強調評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方麵的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，發展能力。
作為初中教育工作者，如何解決傳統的老的問題，又迎接課程改革的新的挑戰，真正擔負起初中教育的使命和責任，完成培養社會主義事業的建設者和接班人的重任，是擺在麵前的大課題。過去我們積累了很多好的經驗，但如何創新，與時俱進，肯定需要借助於新的思想、新的理論的支持。
而多元智能理論的引進和介紹，恰恰提供了這樣一個積極的支持。多元智能理論和觀念的先進性、新穎性對於解決初中學校麵臨的老問題、新挑戰提供了理論資源，二者之間具有很好的對應性，這是初中學校選擇借鑒多元智能理論的實踐研究的原因。
新一輪課程改革的成敗取決於學生學習方式、教師教學行為和學校教學管理製度能否發生質的飛躍。其中教學改革必然是課程改革的中心環節，需要符合課程改革要求的教學理念與教學策略的支持。
《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》一書的第四部分，集中論述了課程改革的“教學理念與策略”，其中專門撰寫了《多元智能理論的教學意義》一節，將這一理論置於課程改革依據之一的重要地位。
目前，我國教育界借鑒加德納的多元智能理論，廣泛開展了開發學生多元潛能的研究，在研究過程中，重視總結我國已有的經驗，特別是在堅持麵向全體學生，全麵提高學生素質方麵的實踐經驗，努力從中開掘規律性的東西。
這是一件十分有意義的事，對深化教育改革，全麵推進素質教育，對推動基礎教育課程改革的健康發展必將產生積極的影響。我作為一線教師正在嚐試運用多元智能理論指導自己的教育教學工作。大膽嚐試，以人人皆可成才的理念，奉獻聰明才智！
5.課程開發中智能的作用
多元智能的理論概述
所謂“多元智能”，最初是由霍華德·加德納及其助手經過多年的研究和觀察提出來的。多元智能理論較係統地闡述，最初在《智力的結構：多元智能理論》一書中得以體現。該書是加德納參與研究“人的潛能本質及其實現”（1979）課題的研究成果。
大凡一種理論的突破或創新，通常都確定突破的“切入口”或尋找“挑戰的對象”。加德納的挑戰對象：一是當時具有影響深遠的皮亞傑學說，即人的所有思維，都是為了達到科學思索的理想境界；二是當時盛行的“智商”流行的測驗觀，即認為人的智能，就是以語文（言語表達）和數學（邏輯思考）為依據，測試學生敏捷地解答任何問題的能力和程度，從而確定人的智能或智商的高低優劣之分。
該研究突破了傳統智力理論所依據的兩個基本假設：人類的認知是一元的；采用單一的、可量化的智能概念即可以對個體進行恰當的描述，提出多元智能理論把人類的智能分為八個方麵：語言智能，邏輯數學智能，空間智能，身體-運動智能，音樂智能，人際關係智能，自然觀察者智能和自我認識智能。
他把智能定義為：在特定的文化背景或社會中，解決問題或製造產品的能力；一個人的智能不能以他在學校環境中的表現為依據，而要看其解決實際問題的能力以及在自然合理環境下的創造力。
與傳統的智力理論相比，該研究不僅揭示了一個更為寬泛的智能體係，而且提出了新穎實用的概念。它包括三個方麵的能力：一是在實際生活中解決所麵臨的實際問題的能力，二是提出並解決新問題的能力，三是對自己所屬文化提供有價值的創造和服務的能力。
這說明了人類認識和改造世界的方式是多元化的，我們人類至少存在著八種以上的思維方式；應當引起注意的是我們一定要認識到每一個學生都具備至少八項智能，隻是一部分八項全能，而有一部分是某幾項或某一項突出而其它項缺乏；就大多數人而言，他們居中：幾項優異、幾項稍差與幾項次之。
事實上，大多數人可以使每項智能都達到很高的標準，問題在於有人認為自己天生不具備某項智能，從而造成不必要的影響。我們隻要給予他們適當的鼓勵、培養、訓練和指導，他們一定能夠達到自己最佳的發展方向。因此，該理論對學校課程開發提供了富有啟發性的選擇。
多元智能分類概述
（1）語言智能
有效運用口頭語言和書麵文字以表達自己想法和了解他人的能力。包括把語言的結構、發音、意思、修辭和實際使用加以結合，並運用自如的能力。這種求知的方式是透過書寫、口語、閱讀等各個語文層麵的正式係統。
（2）邏輯數學智能
有效運用數字和推理的能力。包括能計算、分類、分等、概括、推論和假設檢定的能力，及對邏輯方式和關係、陳述和主張、功能及其它相關抽象概念的敏感性。這種求知的方式是透過尋找和發現型態的曆程、以及問題解決的曆程。
（3）空間智能
能以三度空間來思考，準確的感覺視覺空間，並把內在的空間世界表現出來。包括對色彩、線條、形狀、形式、空間和它們之間關係的敏感性，以及能重現、轉變或修飾心像，隨意操控對象的位置，產生或解讀圖形訊息的能力。這種求知的方式是透過對外在的觀察與對內在的觀察(運用心眼)來達成。
（4）身體運動智能
善於運用肢體來表達想法和感覺，運用身體的部分生產或改造事物。包括特殊的身體技巧，如彈性、速度、平衡、協調、敏捷，及自身感受的、觸覺的和由觸覺引起的能力。這種求知的方式是透過身體移動和表現、做中學。
（5）音樂智能
能覺察、辨別、改變和表達音樂的能力。包括對音調、節奏、旋律或音質的敏感性，及歌唱、演奏、作曲、音樂創作等能力。這種求知的方式是透過傾聽、聲音、震動型態、節奏以及音色的形式。
（6）人際關係智能
覺察並區分他人情緒、動機、意向及感覺的能力，即察言觀色、善解人意。包括對表情、聲音和動作的敏感性，辨別不同人際關係的暗示，對暗示做出適當反應，以及與人有效交往的能力。這種求知的方式是透過人與人的關係、溝通、團隊工作、合作學習、社會技巧等。
（7）自我認識智能
正確自我覺察的能力，即自知之明，並依此做出適當的行為，計劃和引導自己的人生。包括了解自己的優缺點，認識自己的情緒、動機、興趣和願望，以及自尊、自省、自律、自主、達成自我實現的能力。這種求知的方式是透過內省、後設認知、自我反省以及對人生課題的思考。
（8）自然觀察者智能
對生物的分辨觀察能力，如動物、植物的演化；對自然景物敏銳的注意力，如雲、礦物、石頭的形成；以及對各種模型的辨認力，如古物、消費品的創作。這種求知的方式是透過和大自然的接觸，包括欣賞和認識動植物、辨認物種的成員等。
對支持式課程開發的啟發意義
（1）對智障學生的多元化認識
美國智力落後協會在1992年在其出版的《定義、分類及支持輔助係統工作手冊》一書中認為智力落後是指“現有的功能水平存在實質性限製，其特征表現為智力功能顯著低於平均水平，同時伴有下列兩種或兩種以上相關限製：溝通、自我照顧、居家生活、社交技能、使用社區、自我指導、健康與安全、功能性學科能力、休閑娛樂和工作。”
從這種意義上講，智障學生是指“現有的功能水平存在著實質性限製”的一種學生群體，其特征表現為：一是智力功能明顯低於平均水平，二是同時伴有兩種或兩種以上的適應技能的限製。從上述定義出發，我們認為：長期以來，我國特殊教育界在評價智障學生智能過程中，大多數依據流行的智商測驗和社會適應能力測試來對智障學生進行評估。
不可置疑，這種評估方式有其科學性的一麵，但卻忽略了智能的多元化構成。學校經常可以發現，有一些智障學生擁有著單一測試所不能評估出來的潛在能力，這一現象在國內外均有報導。加德納多元智能理論能夠讓學校從發展角度來重新認識智障學生身上存在的潛能，進而改變一味地關注學生的障礙補償。因此，多元智能理論對於特殊教育來說，可能會帶來一次具有突破性的觀念革命。
長寧初職學校在辦學之初就提出了“每一個學生都是一塊金子”的辦學宗旨和“學校要發現並最大限度地挖掘每一個人的潛在能力”教育理念。他們側重於學生發展和潛能開發。而加德納的多元智能理論為我們學校在認識智障學生提供了一種新的思路：我們必須重新評估學生、審視學生和欣賞學生，為長寧初職教育理念的實踐增加諸多啟迪。這主要表現在：一是學校的課程開發要敢於建立在“以生為本”、“以校為本”的理念；二是學校的支持式課程要具有回歸生活的走向；三是學校的支持式課程要具有獨特的個性化。
（2）提高課程的整合功能