那麼，什麼是“學生合作學習”呢？它是指從學生的心理需要出發，通過幾個學生間的相互協助，共同完成一定的課題和學習任務，以期達到每一位學生在認知、情感、能力諸方麵都能積極和諧地發展。這一教學形式，在以往的課堂教學中雖有涉及，但其組織形式都不夠明確具體。
我將班內學習按組內異質、組間同質的原則，根據學生的性別、興趣、學習動機、交往技能等情況合理搭配，組成14個學習小組，組內包括1名優等生，2名中等生，1名理解、分析較慢的學生，組員在小組中建立積極的相互依存的合作關係。那麼，為什麼說加強學生合作學習能夠提高學生探究性閱讀的能力呢？
自由發表意見，鍛煉表達能力
學生課堂參與的形式多樣，要提高學生課堂參與效率，改變少數尖子生唱主角的局麵，在教學的關鍵處，重點處，設計學生合作學習的環節。因為，學生在合作學習中會消除畏懼心理，樂於發言，樂於讀書。
比如，在《燕子》一課教學中，叫學生理解“停著的燕子成了音符，譜出一支正待演奏的春天的讚歌。”這句點明中心的話時，就布置了學生合作學習，並且要求一會兒每個合作學習的小組推薦一名還沒有發過言的同學來彙報學生合作學習的學習情況。
學生聽後，馬上投入到熱烈的討論和積極的準備之中，課堂氣氛十分活躍。這一環節的設置，既調動了每個學生的學生積極性，也為沒有發過言的同學創造了發言的機會，從而使學生的表達能力得到充分鍛煉。
互相啟發學習，提高閱讀能力
語文課有一項特定的無可推托的責任，就是教給學生閱讀方法，進行種種計劃的閱讀訓練，以增減學生具有比較高的閱讀能力。
閱讀能力指什麼？是指通過閱讀能夠獨立地獲取知識的技能。由於每個學生的這種技能存在著差異，給提高課堂教學質量帶來了一定的難度。而小組合作學習，通過學生之間的互相啟發、幫助和學習，就能相對地平衡這種差異，提高閱讀能力，從而讓每一個學生都獲得成功的喜悅。
合理分工合作，體現主體之位
有效的合作學習方式必須建築在學生個體學習的基礎上，沒有個體切實的學習為基礎，合作學習就會流於形式，完耗時間。因此，小組合作學習的成效如何，組長至關重要，他們必須經常培訓，如：教會他們如何組織協調小組的學習如何在小組中發揮自己的榜樣示範作用，如何對教師布置的學習任務進行分工合作等。
在課堂上，小組合作學習主要包括小組討論和組內朗讀課文。討論內容一般是需要通過互相啟發來擴展思維的“多維性”問題；需要通過反複推敲才能準確把握的“聚焦性”問題，包括教學重點、難點有統領全局性的問題；需要通過共同協作來提高學生效率的集體性作業。根據討論內容的不同，討論形式可以是診斷式、辯論式、連鎖式、分割式等。
學生在討論時，教師不是局外人，學生合作學習，自主探究中教師的巡視、點撥、參與以及要求學生按照規則來交流彙報結果，這些指導不僅僅是為了幫助學生潛心研究，更是為了培養學生良好地解決閱讀專題。
同時，提高探究性閱讀的效率，更是為了培養學生良好的探究性閱讀的意識、習慣和能力，因為對於探究性閱讀來說，探究過程往往比探究結果更重要，學生的探究能力是在具體的探究過程中逐步形成的。
在重點詞句的研究中放手讓學生自行探究，這樣把課堂還給學生，讓他們自主學習，憑自己的知識積累、思維方式和學習習慣去發現問題，提出問題，並嚐試自己解決問題，學生學習積極性高漲，讀思結合，在研究中獲得了成功.通過實踐，我們發現，學生在和諧友愛的教學氛圍中，樂於參與學習，充分體現了他們是課堂上真正的學習主人。
組間展開競賽，促進主動自學
在小組合作學習中，每一個組員不僅自己要主動學習，還有責任幫助其他同學學習，以全組每一個同學都學習好為目標。教師則根據合作小組的總體再現進行獎勵，學生是因自己與過去比較而獲獎勵。
心理學家格拉塞博士強調：教室裏的學習應當充滿樂趣，否則學生就不肯下苦功學習。因此，我們在黑板一角畫有“互幫互助、共同進步”的積分表，讓組與組之間展開競賽，使全班學生在學習上出現你追我趕的局麵。
這樣一來，就使小組成員形成一個密不可分的整體，這對那些學習動機、毅力、責任心相對較弱的學生會產生積極的群體壓力，從而產生學習的動力，也能自覺地從事學習活動。
比如，為了能在課堂上積極發言，多為小組加分，許多同學就在課前進行自學：輪讀課文，進行正音、評價；圍繞課後思考練習對課文進行質疑問難；精讀課文，分析體會寫作方法等。針對這種情況，為了更好地培養學生的學習習慣，提高自學能力，教師得有目的有步驟地傳授預習課文的方法和讀書的方法。
綜上所述，合作學習較好地體現了以學生為主體，使學生會學、樂學，而且使學生愛同學、愛集體，並有利於培養學生的合作意識、社交技能，從而使學生素質全麵提高。隻要我們始終把學生當作學習的主人，為學生著想，為學生服務，紮紮實實地進行訓練，離“自能讀書”的境界不會遙遠。合作學習，確能提高學生探究性閱讀的能力。
15.提高閱讀能力的批注技巧
讀書看報離不開閱讀，學習語文更離不開閱讀，從某種意義上說，閱讀將伴隨著人的一生。但是怎麼提高學生的閱讀能力，形成獨立的閱讀個性？這是一個值得深思的問題。
閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞、評價的能力。
學生是一個個具有獨立思想的活生生的人，他們由於所受的經曆、所處的環境不同，從而產生不一樣的閱讀體驗，正所謂一千個讀者就有一千個哈姆雷特，我們的語文教學正是因為有了這一千個，才會呈現精彩紛呈、百花齊放的局麵，才會煥發出生命的活力。
改變了以往的口頭式、表格式等評價方式，把目標定位在批注上，這種評價方式貼近閱讀教學，具有可操作性能用於教師自我反思，能有效提高學生閱讀水平。這種評價方式運用批注能夠實現一種內化的互動，表現在：學生與文本的交流；學生與學生的交流；學生與教師的交流。
感想式批注
如果一個人動了心去讀文章，就一定會有或深或淺的感想。為了培養學生邊讀邊想的習慣，我們要求學生在讀了文章之後，隨時在旁邊寫下自己的感想。
如學生在讀了《全神貫注》一文的最後一段寫下了這樣的批注：通過閱讀，我對羅丹工作時聚精會神、全神貫注的精神深深地感動了，使我也想了許多，在我的身上就缺乏這種全神貫注的學習精神，我決心從今天開始向羅丹學習，請大家看我的行動吧。
還有學生讀到《麥哨》一文中的第四自然段時寫下的批注是：作者運用了排比句的形式向我們介紹了田間最具有代表的幾種農作物，有油菜、蠶豆、蘿卜等，並運用了生動形象的比喻句描繪了這些農作物的豐收時的景象，更喚起了我到田間去看一看的衝動了，有機會一定去田間走一走，欣賞一下那裏與城市完全不同的風光。
這些感想式的批注，不僅能幫助他們深入的理解文本，把握文章主旨，而且還有利於培養他們一根敏感的神經，這對於寫作也是相當重要的，如果堅持這樣的讀下去，我們想信學生一定會學有所感，學有所悟，學有所得。
聯想式批注
閱讀教學的一個重要任務就是培養學生的聯想能力，讓他們能夠由此及彼，能夠自覺的由文本遷移到文外。這種閱讀方法有注於學生知識的遷移、信息的歸類整合。
如學生在《橋》的第二大段老漢沙啞地喊話後麵又加上了老漢焦急地說：“同誌們，小心點！橋窄，踩穩慢慢過！”在學完這課時，同學們又在書中做出了這樣的批注：老漢高大的形象使我們又聯想到了曾經學過的《豐碑》一課中的軍需處長，當年非典時期，那些戰鬥在一線的義務工作者們，還聯想到了忠於職守、舍己為人、不是親人勝似親人這些詞句……
看到這些批注，真的很欣慰，他們能把知識進行歸納整理，做到觸類旁通，真正的把知識學活了，內化成了自己的一種能力。
新課程標準突出強調培養學生的創新意識，而個性則是創新的前提和基礎。我在要求學生寫批注時，有意識地引導他們結合語言環境和生活實際學習語文，強調表達自己的見聞、感受，不強求統一的答案。
質疑式批注
“學者先要會疑”不疑不能激思，不疑不能增趣。有了疑問，讓學生帶著問題讀書，才會讓他們讀進去，真正地走入文本，與文本、與作者進行對話。這種批注式閱讀方法，有利於培養學生的懷疑與探究精神。質疑本身就是一種思考，一種挑戰，一種探索。這種閱讀方法學生用得最多，也用得最廣，適合於各類學生各類文體。
比如，學生在《金色的魚鉤》中作出這樣的批注：“作者為什麼會用金色的魚鉤為題呢？”有了這個疑問大家充分圍繞著這個問題談對金色的魚鉤的理解。還有學生在《楊氏之子》一文中作出了如下批注：“楊氏之子的話語有何妙處？還有的學生在書中做出這樣的批注：“這不是對大人沒有禮貌嗎？”正是因為有了這樣對立的批注，才讓課堂辯論有了源頭，從而爭論得熱火朝天。
補充式批注
這種閱讀方法就是讓學生順著作者的思路，依照作者的寫法，接著為作者補充。也可以稱得上仿寫、續寫，它能活躍學生的思維，打開學生的視野，讓學生學習作者的寫作方法，快捷的提高寫作能力。
如在學習兒童詩兩首時，就可以仿照作者的寫法仿寫一至兩節，這樣既激發了學生的學習寫作興趣，還增強學生寫詩的信心。這種批注方法不適合所有學生，它畢竟有一些難度，但對能力較強的學生是一個很好的鍛煉。
評價式批注
要想發揮學生的主體地位，充分尊重他們的閱讀體驗，就應該允許並提倡他們對閱讀作出或褒或貶的評價。
例如在《橋》這課第一大段中學生寫出了這樣的批注：作者這些句子多采用了你人或比喻的修辭手法，尤其是“像潑。像倒。”等詞句讓我們非常真切形象地感受到了洪水的肆無忌憚，洪水就是魔鬼猛獸。作者這種精練的語言更加突出了當時情況危急，渲染了緊張氣氛。真可謂是匠心獨運啊，不愧為文學巨匠。
這種評價式閱讀極大的調動了他們閱讀的積極性，因為他們成了課堂的主人，成了讀書的主人，他們有權利來評價書本和作者了，這不能不說是對他們人格的一種尊重。
在這個互動式評價研究的課題中，利用批注閱讀的形式使學生得到的不僅是知識的增加，能力的提高，更為重要的是，他們在批注式閱讀中找到了讀書的樂趣，得到了健全的心智，形成了獨立的思想，擁有了自主的精神，也在學習語文時形成了一種自主合作探究的學習氛圍。
16.分層教學中提高閱讀能力的方法
閱讀能力是學生語文綜合能力的體現，閱讀能力的高低直接決定著學生語文水平的高低。但在現實的語文教學中，教師與學生普遍關注的就是閱讀能力不強以及如何提高閱讀能力的問題，這一問題在分層教學中顯得尤為重要。
所謂分層教學就是按照學生的實際綜合能力，把每一科按照基礎紮實、一般、較差為依據，依次分為A、B、C、三層的教學模式。