3.影響學校教育目標的達成
教學環境的優劣與學校教育目標的順利達成密切相關。一個有利於學生身心健康發展，有利於教學活動順利開展的優化的教學環境，必然會極大推進學校教育目標的達成；而一個擁擠零亂、昏暗嘈雜的教學環境則不僅不利於教育目標的達成，而且還會直接損害學生的身心健康。
正是從這一意義上說，教學環境設計對學校教育目標的達成發生一定的影響。這種影響不是直接的，而是以教學環境為中介實現的。
教學環境設計基本原則
教學環境是一個由多種要素構成的複雜的整體係統，教學環境與教學活動息息相關，環境的優劣直接影響著教學活動的進程。為了最大限度地發揮教學環境的積極功能，降低教學環境的消極影響，就必須科學地設計教學環境。
教學環境設計的基本原則，就是指在設計教學環境時必須遵循的基本要求。結合教學環境的特點和功能期望，一般來說教學環境的設計需要遵循一些基本原則。
1.整體性原則
這一原則要求學校在設計教學環境時，要從整體上對教學環境的各個方麵進行調整和規劃，以便把各種環境因素有機地協調為一個整體，發揮最佳效益。
盡管構成教學環境的因素複雜多樣，但是教學環境是作為一個整體發揮功能的。因此，在設計教學環境時，教育行政人員和教師應當密切合作，統籌安排。既要重視校園物質文化環境的設計，又要積極創造良好的校風；既要改進領導方式，又要革新師生關係，改革教學結構，更新學校組織結構等。
隻有樹立全局觀念，從整體出發，才能使各種教學環境因素協調起來，使教學環境向著有利於促進學生身心健康和提高教學質量的方向發展。
2.針對性原則
這一原則要求學校在設計教學環境時，要針對特定的教學目的有意通過或突出教學環境的某些特性，形成特定的環境條件來影響學生，促進學生的身心發展。
人在改變環境的同時，環境也在改變著人。為了達成特定的教學目的，根據具體的情況，可以適當突出或增強環境的某些特性或要素，有針對性地教育學生。如有些學生因人際關係不良而影響其學習，那麼教師就需要特別注意同這些學生建立民主平等和諧的關係，使學生在熱情、溫暖的氛圍中，激發起強烈的學習興趣，這就有利於他們取得進步。再如，在討論課上，將課桌擺成圓圈，可以增強討論的氣氛，提高討論效果。
當然，在運用這一原則時，教師必須周密安排，確定相關的教學目的，不能隨意行事；同時，還要認真分析麵臨的具體情況，不能生搬硬套，否則就可能事與願違，達不到預期的教學目的。
3.轉化性原則
這一原則是指在設計教學環境的時候，要對各種經驗和信息進行一定的選擇轉化，使之積極地促進學生的身心健康，盡可能地消除不良影響。
當今社會是一個信息化的社會，更是一個價值多元的社會，學校不可能孤立於社會而存在，必然受到社會環境的多方麵的影響。
青少年社會經驗少，識別、辨析能力差，往往不易正確地分辨和選擇，有可能對積極的信息和價值持懷疑甚至排斥態度，而對消極的信息和價值篤信不疑。
因此，在設計教學環境時，教師要根據學生身心發展的特點，對湧入學校的各種信息和價值進行及時的調節和控製，並加以適當地選擇轉化，將自發的信息和價值影響轉化為學生可接受的有目的的信息和價值影響，培養學生分辨信息和價值的能力，自覺抵製不良信息和價值傾向的影響。
4.校本性原則
這一原則要求學校在設計教學環境時，不能脫離本校的實際情況，在充分利用學校已有的有利條件的基礎上，做好教學環境的建設。
一般說來，不同地區、不同學校在環境條件上是有差別的。但是，任何學校在環境方麵又都有自己的特點和優勢，充分發揮和利用自己已有的環境優勢，就有可能推動整個學校教學環境的改善。
如南方的學校可以利用雨量充足、空氣濕潤等自然優勢，在校園裏廣植花草樹木，綠化校園環境，用自然美來陶冶學生；革命老區的學校可以利用當地光榮的革命傳統對學生進行革命理想教育，以促進良好校風、學風的形成等等。
即使處於同一地區的學校，也因其客觀的地理地貌、曆史傳統的不同，而有不同的特點和優勢，因此教學環境的設計隻能從實際出發，以校為本，突出優勢，揚長避短。
5.主體性原則
這一原則要求學校在設計教學環境的過程中，要充分重視學生主體的作用，培養他們自控自理環境的能力，使學生自己學會控製和管理教學環境。
教師是教學環境的主人，學生同樣是教學環境的主人。教學環境的改善和建設離不開學生的主體參與、支持和合作。如良好校風和班風的建設、環境衛生的打掃和保持、校園的綠化和美化、教室的布置以及學校紀律和秩序的維護等，都與學生緊密聯係在一起。
正因如此，在設計教學環境的過程中，教師應充分調動學生的主動性和積極性，培養他們對教學環境的責任感，提高他們控製和管理環境的能力。惟其如此，良好的教學環境的創建才能得到最廣泛的支持，已經形成的良好教學環境才能得到持久的維持，教學環境將會在學生自覺自願的不懈努力中更加和諧和美好。
優化環境的依據和理念
優化教學環境的依據
所謂教學環境優化，主要指根據某些特定的要求，對教學環境的各種因素進行必要的選擇、組合、控製和改善，選取環境中各種有利因素，限製或消除各種不利的環境因素，實現教學環境的最佳狀態，最大限度地發揮正功能，保證教學活動的順利進行。具體說來，優化教學環境應考慮幾方麵的要求。
1.外部環境的變化
外部環境也就是通常所說的“大環境”，它包括國家的政治環境、經濟環境、文化環境和民族心理環境等。外部環境是影響學校教學環境的“大氣候”，外部環境發生的任何變化都可能成為影響或改變學校教學環境的客觀力量。
根據外部環境的變化優化教學環境，首先要把握時代發展的脈搏，充分利用社會中的各種因素，創建良好的教學環境；其次，要采取辨證的態度分析社會大環境，對不良因素作必要的轉化和詮釋；再次，要采取各種必要的措施，預防和抵製各種不良社會風氣和因素對教學環境的滲透和侵蝕，做到防患於未然。
2.學校培養的目標
學校培養目標是學校各項工作的出發點和歸宿，它具體規定著人才培養的規格和質量要求，反映著學校教育的基本規律和發展方向，從而也就指明了優化教學環境的方向。所以，優化教學環境，要體現學校培養目標的基本精神實質和基本要求。
3.學生身心發展特點
人的身心發展離不開良好的環境。學校是專門的育人場所，一切都應以促進學生的身心發展為宗旨，能否遵循學生身心發展的特點和規律就成為優化教學環境的一個基本出發點，同時也是檢驗教學環境良好與否的重要標準之一。
4.學校的具體情況
教學環境的優化，主要是指在學校現有條件下達到的教學環境的一種最佳狀態，它並沒有一個絕對的標準和固定的模式。農村學校沒有必要拋開自身的特點去照搬城市學校經驗，而中西部落後地區的學校也沒有必要盲目模仿沿海發達地區的學校。
教學環境的設計要以校為本，突出自身的優勢，教學環境的優化同樣需要如此。隻要不同的學校能充分考慮和利用本校的現有條件，不斷改善教學環境的麵貌，就都可能建成具有自己特色的良好教學環境。
5.教學情境的要求
教學環境的優化是一項複雜的工作，它不僅要考慮到對整體環境的宏觀控製，而且要注意對局部環境的微觀調節。
課堂教學環境是學校教學環境的一個重要組成部分，由於課堂教學情境具有即時多變的特點，偶發事件隨時發生，教師就必須時刻注意把握教學情境的變化，並根據教學情境變化的需要對各種課堂環境因素進行必要的調節和控製，以使課堂環境保持有序、穩定的良好狀態。
教學環境優化的新理念
就當代意義來說，教育、課程以及教學，作為特殊的文化，其實質是人的學習生命存在及其優化活動，教學環境的優化，理想目的就是建構教學環境與人的學習、生命以及活動的親和性。
這就規定了，教學環境的優化，實質上就是要將選自文化的內容轉化到環境之中成為環境之中的“特殊條件”，同時將人的學習性、生命性和活動性“融化”到教學環境之中，成為教學環境的“靈魂”。而人的這些特性，不僅表現在學校裏，還表現在家庭裏和社會中，不僅實現在教育思想和體製層麵，更是實現在教育和課程的“實踐狀態”層麵，而且它們的表現和實現，在空間上是整合的，在時間上是一體化的。
所以，當代教學環境的優化，應當建立“學習化”、“自我體驗”、“活動化”、“大教育觀與大課程觀”和“教育以及課程整合觀”等新理念。
1.學習化的理念
現代教學環境的顯著特性是“學習化”，教學環境的學習化理念，就是通過優化和設計，使教學環境的各種因素具備與人的學習特性的親和性。
（1）使教學環境成為人學習潛能實現的優化條件。學習涉及人的行為潛能，或者說學習就是人的特殊潛能。學習是人的一種天性，學習是人與生俱來的潛能，每一個體均具有可以進行學習的能力，均具有學習的可能性，均具有潛在的學習能力。教學環境的優化，就是使學習興趣從動機轉變為行為，使學習潛能從可能成為現實。
（2）使教學環境成為人個性化學習的優化條件。學習時個體自身必然產生某種變化，通過學習，個體會在行為、知識、經驗、技能、能力、情感、習慣、品德等方麵產生一定的變化。個體總是獨特的，這種變化在不同的個人來說，可能是各有側重的，可能是對傳統的繼承，也可能是對環境的吸納，還可能是一種創新。教學環境的優化，就是要滿足不同個體的不同學習需要。
（3）使教學環境成為學生學習的“天堂”。教育情境中的學習，是以學生學習為中心的，教師的學習以及管理者的學習型組織不是自為的，而是為學生學習的；不僅如此，就是教師的教授和管理者的管理，也是為學生學習服務的。學生的學習狀態和結果，是評價教師教授與學習、管理者管理與學習的基本依據和根本標準。
（4）使教學環境成為學生實現終身學習和發展的優化條件。心理學揭示，學習與發展是密切相關的，學習是發展的基礎，學習的目的是更好的發展。深入地分析，個體的發展，也就是個體與環境的“同一性”的形成和實現，根本途徑是人的學習。人的發展過程，實質就是學習過程，人的終身發展實質就是人的終身學習。因此，從個體發育史的角度看來，現代人的終身發展，要求人進行終身學習，進而必然催生出立足和落腳於終身發展和終身學習的學習化教學環境。
學生的被動學習是由“他我灌輸”的教學及其環境導致的，要真正實現學生從被動學習狀態轉變為主動學習狀態，就需要將教學環境建構為學生學習的“自我經驗”的實踐環境。
文化哲學把生命的實質理解為一種“自我經驗”。所謂“自我經驗是把變化帶入我們的生活過程。”它實質上包括著由“自我感覺、自我估計和自我判斷”所構成的“自我認識”，“這種認識決定了我們對生命的立場以及對他人的態度。”
自我經驗常常會打破塵世經驗的局限，引發我們內心深處的原始動力，由不經意的經驗引起許多新的自我經驗。人在生活中引起自我經驗常常采用“向內審視”的“自我陶醉”的方式，或“扮演各種角色”的“積極的表達形式和行為方式”。“自我經驗的實踐所依據的是一種信念，那就是發現和承認自己的想象和願望會導致‘真正的我’的突破和‘自我實現’。”
把學習過程等同於“自我實現”，肯定是不全麵的。但是必須承認教育和教學過程與目標，隻有通過學生學習的“自我實現”才能真正達成，而自我實現就是“自我經驗”的過程。
因此教學環境優化，僅僅達到“學習化”是不夠的，還需要深化到人的學習的“自我經驗”的層麵。美國教育家杜威曾經著重指出，經驗是一個兼收並蓄的整體；他格外強調和看重的是，經驗是主體與客體之間、有機體與環境之間的相互作用，經驗具有能動性。他指出，兒童的本性是在活動中適應環境，不僅僅是順應環境，還有改造環境。
由此深入地分析，兒童與社會、興趣與訓練、秉性與教養、知識與行為都是統一的，統一在經驗、活動之中。由於原有的環境是龐雜的，辦學校實質就是要造就一種特殊的環境。
這樣，學校就至少有三種功能：第一，簡化環境；第二，使社會風俗純化和理想化；第三，創造更全麵的平衡的環境。這樣的功能要求教學環境的優化，必須實現教育經驗化或學習經驗化。
有的學校缺乏杜威所提倡的教育經驗或學習經驗的概念或觀念，教育“內容”一直被當成與人分裂甚至對立的、需要從外部灌輸給兒童的東西，因而內容逐漸地成了異化物，為教育過程中的學習者所厭惡。
為了解決這樣的問題，教學環境的優化，需要變革組織方式和實施樣式，把教育內容轉化為教育經驗或學習經驗。
所謂的學習經驗，在這裏意味著，教學環境的優化，不僅要進行文化內容選擇，而且要以一定的方式和樣式使教學環境滲透著學習經驗。泰勒曾經給學習經驗下過一個經典的定義：“學習經驗指學習者與其能對之產生反應的環境中的外部條件之間的相互作用。”
這就需要教師在教學環境優化中，選擇的內容是與學習適應的，創建的教學環境是能激發和維持學習者學習興趣的，並且將內容整合到教學環境裏的各種因素及其相互關係之中。惟有這樣，內容才能轉化為學習經驗，並與學習者產生相互作用。
從內容到學習經驗的轉化，關鍵是與人的注意、興趣和想象相適應。這樣，教學環境的優化，在“自我經驗”的方向上，就可以有三種基本策略：首先是依據注意的規律，使教學環境的因素及其結構，在聲色光以及形狀上能夠“長久”地“引人注目”；其次是依據興趣心理學，使教學環境裏的各種因素“閃爍”著激發、維護和滋養學習興趣的“亮光”；三是依據想象心理學，使教學環境裏既充滿刺激人的想象的各種因素，又具有放飛人的想象的各種“空間”。
這樣，教學環境就成了人在活動中自我感覺、自我估計和自我判斷的“人的學習世界”，成為人實現“自我經驗”的場所，從而成為“使人成人”的真正的教育環境。
3.活動化的理念
在文化意義上，活動是生命的本質所在；在教育文化的意義上，學習活動是人的學習生命的本質所在。有的教育被“知識授受”的“死”程式所主宰，教學環境也被“教條化”，充斥的是各種“冷冰冰”的“說教”理念，活動以及學習活動被忽略，即使有也僅僅成為一種“點綴”，學習的思想被放逐或禁錮，學生在沉重的壓迫下，學習的天性被遮蔽，從生就熱愛學習被轉變為討厭或厭惡學習。