課程及其實施是現代教育的核心載體和主要內容，是專業化的教育實踐活動形態。所以我國新世紀實施素質教育工程就以基礎教育新課程改革為突破口、核心環節和主體內容。但如何認識課程，也即課程究竟是什麼的問題，學界仍有許多不同的看法。為了避免“本質主義”的“宏大敘事”和“本質與現象”主客二分之嫌，作者不采用“課程本質”之說，但討論問題還得有一個起點或支點，那就是事物的“質”，即該事物以區別於他事物的性質、屬性或特質，是該事物的內在特征和外在標誌，用通俗的話說就是：“這個事情或事物是什麼？”而“實質”即事物的實際性質、屬性或特質。
課程的實質就是它“實際上是什麼”或“事實上是什麼”的問題。課程的實質一般用概念來界定，也即它“究竟是什麼”的問題。因此，本章首先研究課程的實質，然後在此基礎上研究我國基礎教育新課程的實質。
第一節課程的實質
課程是課程論學科的母概念，其他基本概念，如課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等概念都由此衍生、分化和展開。雖然“課程”產生的曆史可能和“教育”“教學”等概念一樣久遠，但人們研究它的曆史卻相對較短。20世紀初課程論誕生以來，學者們的定義見仁見智，千差萬別，甚至互相衝突。有些課程概念過於狹窄,僅僅涵蓋了課程有限的、部分的意義或一些特征，有些概念又過於寬泛，以致無法區分教育和課程、學校與其他教育機構、教育和自我教育之間的關係。所以，沒有任何一個課程定義可以使各家各派都能接納，也沒有任何一個定義是一成不變的。但是，這並不影響課程研究的進行，也不影響人們在頭腦中形成一個基本的、抽象乃至具體的“課程”的實質性概念。對課程概念的界定，不僅涉及課程論學科理論建設的問題，而且還是我國基礎教育新課程改革實踐中必須回答的理論問題。
一、國內外學者對課程實質的解釋
（一）課程的單一性釋義
眾所周知，從20世紀至今,課程曾被國內外學者們定義為：學科、知識、教學科目、教材、課業、教程、學程、教育（教學）內容、教學（學習）指南、學生活動、教育目標（拉爾夫·泰勒等）、教育（教學、學習）計劃、教學（學習）材料、學習進程、工藝係統、社會文化的再生產、學生經驗（或教育性經驗）、會話（多爾、威廉·派納）、學習結果、生存智慧、生命曆程、自我學習生命存在，等等，不一而足。這些解釋，雖然都有自己的理論或實踐依據，但大都具有單一性的含義，都是學者們著眼於課程的一個方麵的特征、自己的教育哲學觀念或一定的研究視角而提出的，因此具有一定的片麵性。
（二）課程的綜合性釋義
20世紀後期，有些學者認識到，單一的課程理解往往拘於一隅、以偏概全，有許多地方無法自圓其說，難以解釋新出現的課程事實與現象。因此傾向於從多角度理解課程的概念，最為典型的是港台學者的解釋，台灣的黃政傑（1995）、香港的李子建與黃顯華（1996）從學科、經驗、目標和計劃四個維度來綜合界定課程。黃光雄和蔡清田則在此基礎上主張，“課程”的綜合定義至少要包括學科、經驗、目標、計劃和假設等五種意義。
大陸的不少學者也持綜合說之見，如鍾啟泉教授認為：“課程是旨在遵照教育目的指導學生的學習活動，由學校有計劃、有組織的編製的教育內容。……也可以歸納成這樣一個定義：旨在保障青少年一代的健全發展，由學校所實施的施加教育影響的計劃。……課程，意味著兒童在學校教師的指導之下的整個生活活動的總體計劃。”即把課程看做是學生的“學習活動”、“生活活動”和學校的“教育內容”與“總體計劃”，等等，給出了一種綜合性解釋。
（三）課程的分層次解釋
這種解釋不是就概念死啃概念，僅從平麵的角度來理解，而是從課程的實際運作過程中，從立體、動態的角度和不同的主體活動層麵來解釋課程，雖然不是一種嚴格的邏輯性定義，但也使人們更能看清課程在實際運作過程中的不同主體、形態和特點。如美國著名課程論專家古德萊德把課程分為如下五個層次：觀念層次的理想課程（專家的課程）、社會層次的正式課程（政府或學區采納的課程）、學校層次的執行的課程（學校選擇和修改的課程）、教師教學層次的課程（教師理解的課程和具體運作的課程）、學生體驗層次的獲得性課程（學生實際經曆到的課程）。這種劃分就是對課程發展與運作的不同階段的特點進行分層次解釋，以免局限於一種視角。鍾啟泉教授由此提出了“多層構造的課程”概念：“‘課程’至少涵蓋了國家、學校、教師三個層麵的多層構造”，“指的是國家的基準以及地方層麵和學校層麵的製度化的‘公共教育課程’”。
二、課程實質闡釋的思維視點
（一）從簡單思維趨向複雜性思維
簡單思維傾向於以單一、線性、還原的思維方式去理解事物，將整體分割為部分，認為部分之和等於整體，把一切複雜的事物還原成簡單的要素直至單子，重視量化的、形式化的可見成品。因此在課程設計和理解中，重視可測量的精確行為目標的設計與達成，重視流程化的高效率操作，重視普適性規律，不承認意外性和不確定的東西，把態度、情感、智慧這些看做是“虛無縹渺”的、沒有研究價值的東西。複雜性思維認為無論是事物還是意識，都是異常複雜的，不能隻從一個角度去認識。認識課程這一現象，既要從共時性的角度來看待諸多因素的相互作用，也要從曆時性的角度看待其發展曆程。凡是參與課程運動的各種因素交互作用的結果，都要考慮進去，對課程發展中的所有看來微不足道的初始性條件、內容變化以及過程變數都予以重視。
（二）從實體思維走向關係思維
實體思維是一種預設世界有其終極性本原或始基，並以探尋這種終極性本原作為其研究旨歸，以普遍的理性抽象為其研究方式，以簡單性、封閉性、靜止性、終極性為其特征的二元對立思維方式，實體思維一直滲透在人們對世界終極本原的追尋和探求中。課程研究中的實體思維是尋求對課程實體的追問，在於尋找一個確定的課程本質，然後用這種本質來解釋和規約課程事實和現象。關係思維是以全麵、真實地認識事物為研究旨歸，以多元視角、多元方法為研究途徑、以開放性、複雜性、過程性和生成性為特征的立體式的思維方式，它否認現象與本質的二元對立，認為現象與本質共在。關係思維立足於把課程看做是主體間的基於情境的互動和協商對話的過程，而不僅是靜態的先在文本對後續的課程實踐活動的圈定與控製。
三、課程實質的多層次含義
對課程實質或含義持綜合性的看法，不持一種單一的自我之見，可以避免“隻見樹木，不見森林”的弊端，但反映課程特質的各種要素並不一定在並列的概念平麵上糅合，並且進行這樣的雜糅往往使人不得要領。因此，必須對課程概念進行明確化的闡釋和定義，但這種定義又不是各種觀點的機械式折中調和。因此，課程概念的解釋與探索，應從立體的、多層次的和複雜的視角來把握。基於這一思考，作者從狹義、中義、廣義三個層次來理解和闡釋。
（一）狹義的課程：基於傳統的實體性視角
課程概念的厘定要照顧傳統和人們的理解，也就是說，要從課程原點的意義上和經常使用（人們的習慣性理解）兩個維度來界定課程概念，並且是把課程看做是一種有形的載體或實體。因此，狹義地講，課程是學校教育（教學）內容的總和及其組織方式與實施進程的安排。主要體現為課程計劃、課程標準、教材、學校的課程實施方案以及教師教學方案等文本形式。這是一種原始的課程含義，是一種基於課程實體功能的傳統視角，可以從以下幾個角度來理解。
1.課程是學校教育、教學內容的總和。教育必然體現為特定的教育內容，課程就是有組織的教育內容，是學校教育、教學內容的係統化表述或陳述。在現實和曆史的課程資源中，可供選擇的內容很多，但一旦經過嚴格篩選和設計改造後納入課程框架內，就成為規範化、體係化的教育內容。
2.課程是學校教育內容的組織方式。按照什麼樣的方式把經過選擇的教育、教學內容組織起來，以更有利於開展教育、教學活動抑或學生的學習，這就是教育、教學內容的組織方式問題。那麼，是按學科組織、學生活動組織還是按社會問題來組織；學科組織中，是分科組織還是綜合組織；學科內容是直線式組織還是螺旋式組織，等等。如我國高中新課程內容的組織方式為領域、科目、模塊三個由高到低的層次，就是一種綜合組織與分科組織相結合的組織方式。
3.課程是學校教育內容實施進程的規劃與安排。也即計劃學生先學習什麼，後學習什麼，什麼時間學習什麼內容的具體安排，因此課程是在學校實施或操作的具體方案。
狹義的“課程”是名詞性的，與教育內容及其學習進程安排相對應，對應了課程的“跑道”的喻義，基本上囊括了教育、教學內容、學科（或科目）等傳統含義，課程形態主要是文本。它包括一切預定的或預設的要提供給學生學習、掌握、理解、操作的有形與無形的課程實在——課程目標、計劃、方案、內容、標準、進程等，也包含學校所能提供的一切有形的課程實體——教材和資源。但在課程集權製國家，課程基本是由教育專家和學科專家代表政府來製定的，教師和學生隻能接受和執行，自然會引起諸多的不適應和抗阻。當然，從未來發展態勢看，課程文本也可以讓教師和學生來參與決策和製定，使之成為各級課程主體的互動與博弈的過程。這樣，課程就不至於是一種單一的外在預設和強製性植入的體係，而是一種協商對話的產物。
（二）中義的課程：基於當代的活動性視角
基於學生的視角，不可把課程看做是外在於學生的一種可以強行塞入或硬性植入的體係，而應看做是學生與環境（包括課程自身）互動的產物，那麼課程就是將外在信息刺激與要求同內在追求與潛能開發相融合的過程。因此，中義的課程就是指學生在學校指導和影響下所獲得的知識、經驗及其過程，也即學生在學校的發展過程與結果的內在統一。因此，課程既包括預先設計的課程文本（實際上是人類種族經驗的選擇和編排，體現了社會的要求和狹義課程所包含的要素，即“在學校指導下”）的實現程度，又包括學生通過主動建構而實際獲得的個體性知識與經驗生長情況，或者說是二者在博弈中共生共在因素的集合。
中義課程是一種體驗性、獲得性課程，既是學生的發展結果，也是一種過程或曆程，是生命潛能、活力、智慧的展開、張揚與生長，是學習、生活、交往、成長的一體化過程。這一過程既包括了狹義課程所預設的知識或經驗，又包括學生獲得的真實的知識與經驗的過程；既包括師生的教與學的有機統一活動所獲得的知識與經驗，又包括學生在學校與教師及其他教育者的影響、環境（物質、文化、製度、心理的）的影響所產生的行為和變化，還包括學生主觀努力、自主學習所獲得的知識、經驗與人生體驗。當然，這種曆程，既有和學校預期目標相一致的地方，也有可能與學校預期不一致，甚至完全相背離的地方。
因此，課程是知識、經驗、活動的統一，也是學生在學校的發展目標（計劃）、過程與結果的統一，是在“跑道”上“跑的過程”與“跑的結果”的有機統一。從詞性上看，既是名詞，又是動詞，亦如“教育”一詞的特點。作為名詞，主要指“跑道”和“跑”的結果；作為動詞，主要指學生“跑”的活動及其過程。
中義的課程並非囊括學校教育的一切活動，而是以學校教育的“範疇”及其指導下的學生活動為限度，學生、活動空間、時間、環境、人員等均與學校有關。但學校範疇並不意味著學生隻在學校內活動，在學校指導和組織下，學生可以置身社會、社區、家庭等處，但隻要是開展與學校課程有關的活動，比如學習，都是課程活動範疇。如我國新課程體係中的“綜合實踐活動課程”在很大程度上要在社會上去實施。
（三）廣義的課程：基於未來的複雜性視角
雖然課程指向於學生的發展，但研究課程的概念自然不能僅僅著眼於學生的活動與發展，因為，在課程麵前活動著和背後隱藏著一大批課程主體，他們是教師和其他教育者、不和學生直接打交道的課程決策、開發、設計、編寫者。課程研究如果忽視了這些運作和實踐的主體，就是一個很大的缺陷。因此，從廣義的角度看，課程是課程主體的實踐活動過程及其結果。
1.課程主體，即課程實踐活動的主體，包括：（1）個人主體：學生、教育者（學校裏的教師、課程領導者、課程督導者、其他教育者）、課程設計與編製者（教育專家、課程專家、學科專家、優秀教師代表等）、教育行政部門的管理者、課程實施輔導人員（各種教育、教學研究機構的專業人員、如教研員和大學教授等）、社區熱心人士、課程利益的其他相關者；（2）集體主體：學校、社會組織、政府及其教育管理機構、課程研究機構等實體組織；（3）虛擬主體：虛擬學校課程、網絡課程等空間的課程開發者與參與者。
2.課程實踐活動的過程，其要素：（1）課程實踐活動構成，包括課程實踐和課程虛踐。課程實踐是指如教師課程實施、學生學習等有形於外的可見的具體活動；課程虛踐是指課程主體的課程設計、思維、想象、策劃等無形於外的精神活動。（2）課程實踐活動空間，包括現實實踐活動空間和虛擬實踐活動空間。現實實踐活動空間就是課程主體真實地麵對麵進行的課程實踐活動場所，如教室或其他實習實踐現場；虛擬課程實踐活動空間就是在網絡或其他仿真環境中進行的課程實踐活動場所，如學生在學習課程時，可以在網絡中選修美國某大學的網絡課程或進入國會圖書館查資料，進行虛擬學習，也可以與世界各地的學生進行交流。（3）課程實踐活動過程，包括課程設計、開發、實施、評價、管理、變革等。（4）課程實踐活動方式，如傳授式、自主學習式、探究式、合作式、對話式等具體的課程實踐活動方式。