3.課程實踐活動結果，其形態：（1）體現為內在思想觀念的，如課程宗旨、理念、目標等；（2）體現為外在符號的，如課程計劃、方案、標準、教材、作業等文本；（3）體現為動態發展變化的狀態與結果的，如課程主體的發展變化，這是課程活動的終極目的，主要指學生和教師的發展，每一輪課程實踐活動結束後，必然會出現一種結果，它標誌著某類課程主體在一定程度上的發展變化。
總而言之，我們看待課程，在一定的場合，可以把它看做是狹義的；而在另一場合，可以把它看做是中義的；總體上，應將其看做是廣義的，隻不過是在不同的主體、條件和環境下，要進行不同的理解和運作。
第二節我國基礎教育新課程的實質
我國參與新課程改革醞釀和課程體係設計的學者們基本傾向於將課程的實質看做是“經驗”，或者說更強調課程的經驗特質，在此基礎上顛覆了“學科中心”或“知識中心”的課程實質觀。這對於突破知識與學科中心的狹隘視野，拓寬課程視界，把學生從單一的書本知識中解放出來，發展創新精神與實踐能力具有極其重要的價值，而且對於促進學校課程文化建設、教師課程主體地位的實現、師生課堂權力的回歸與教師實踐品質的形成，也具有極其重要的價值。但遭遇到了來自理論與實踐的質疑與挑戰。一方麵，由於沒有很好地從理論上闡明什麼是“經驗”，就連一些參與新課程體係建設的學者也側重於將經驗理解為“直接感性經驗”。因其與我國傳統課程實質理解差異較大，很難讓一些學者接受顛覆“知識中心”或“主知主義”的觀念，他們傾向於將“經驗”看做“直接經驗”，認為課程實質就是“間接經驗”，“間接經驗”的主要形態就是理論化的書本知識，不可過分強調作為知識的原始的、零碎的、初級形態的“直接感性經驗”，因此，課程實施或教學應以教師係統傳授這種“間接經驗”——書本知識為主。另一方麵，由於一線教師課程實施行為的慣性和實施能力的限製，在實踐中很難理解、把握新課程實質的確切含義和貫徹實施由此延伸出的“新課程理念”，出現了一些所謂“穿新鞋走老路”的現象。因為新的課程理念隻有得到實踐者接納認同、深刻理解並且轉化為相應的實施行動，才能獲得實際的改革成效。但我國新課程體係及其相應的理論解釋一直沒有解決這個棘手的問題。因此，作者嚐試對經驗及其結構做出自己的解釋。
一、經驗的含義
（一）經驗的日常生活含義與哲學含義
經驗一詞，在日常生活用語中，一是指經曆或親身體驗的過程，比如，“好的壞的我都已經體驗過了”。二是指有閱曆、曆練或由此而產生的與解決實際問題相關的知識與技能。比如說“做這些事他有經驗”，是指有曆練和閱曆；“他有豐富的工作經驗”，是指在曆練的過程中形成的解決實際問題的知識技能。在哲學概念意義上講，經驗通常指通過感知和行動獲得的認識，也即感性認識，與理性認識相對應。
（二）經驗的教育學或課程學含義
我們在這裏研究的經驗，既包括日常生活中的經驗概念，也包括哲學意義上經驗概念，但它更是一個教育學或課程學的概念。經驗有廣義和狹義兩個層麵的含義，廣義地講，凡是經由人的身心活動而產生的對於一切存在（包括自身）所形成的認知（包括知識、技能、觀念）、理解（包括態度、意象等）、情感、意誌等以及產生它們的過程，都是經驗。它包含兩種形態，一是原汁原味的、未經加工改造過的經驗，一般也就是人們通過日常生活或者生產勞動、科學研究、社會活動等實踐活動所獲得的經曆、體驗與感悟，這就是狹義的經驗；狹義的經驗一般有可以言明和傳遞給他人的部分，也有無法抽象與言明的一部分，如一些技能、技巧、情感、意誌等經由人的體驗所形成的不便闡明的那一部分。二是進行加工改造過的經驗，即對狹義經驗進行整理、提煉與抽象、概括，形成的有一定規律性的學科體係——理性知識，主要由概念、原理、法則等構成，也就是我們一般所說的知識。
與此相對應，教育學或課程學的經驗，是指學生在學校指導下並經由學生的身心活動而產生的對於一切學校影響所形成的知識、技能、觀念、態度、意象、情感以及產生它們的過程。如上節所述，我們已經從中義的角度把課程概念定位為經驗，這裏的經驗就是指學生在學校指導和影響下所獲得的知識、經驗（即教育性經驗）及其過程，既包括狹義的經驗——學生所獲得的經曆、體驗與感悟，也包括把學科知識組織起來的學校教育（教學）內容。我們把廣義的課程界定為課程主體的課程實踐活動過程及其結果，在此，過程是獲得經驗的過程，其本身也是一種經驗，結果也是經驗的具體成長或增長的結果，是學校預期經驗、學生實際獲得的個人經驗和學科知識的合金。那麼，課程就是一種經曆性的或經驗性的，它既包括學生的日常生活中的經驗，也包括在校學習、成長過程中產生的經驗，還包括在此基礎上形成的知識形態的經驗。
（三）經驗與知識的關係
從以上論述可知，經驗包含著知識，而知識則不等於經驗。從二者的邏輯關係來看，廣義的經驗是一切知識、技能、觀念、情感、意誌等的集合體，也包括獲得這些經驗的過程及其策略，而知識隻是其中的一種形態，是經驗的理性化、抽象化形態。狹義的經驗——人的日常生活和實踐活動經驗，是知識的來源，它們之間的關係猶如大豆和豆腐，狹義經驗如大豆，知識猶如用它加工成的豆腐，是一種原材料和成品之間的關係。因此，廣義的經驗包含理性知識，狹義的經驗是和理性知識相對應的那一部分人類的認知、技能與情意。
從二者的來源來看，就人類總體而言，廣義的經驗主要來源於實踐活動。但就人類個體而言，其經驗不僅來源於實踐活動，也來源於他人傳授和自學自省（含靜思默念和頓悟），從某種意義上說，甚至可以來源於個體祖先世代積累起來的一些遺傳性經驗信息等。因為人類個體的行為方式一經固定，就會形成本能，這種信息經由種族或個體進行代際遺傳來傳遞，實現獲得性遺傳，實際上也是人類曆史經驗的積澱，自然也包括某些觀念、行為方式、習慣的積澱。而知識的來源就相對簡單多了，它僅是從狹義經驗中提煉、升華而產生的。
從二者的價值來看，它們在人類認識和實踐進程中都具有重要的價值。不能簡單地進行判斷和褒貶，也不能以一種取代另一種。狹義的經驗是活性的知識，知識是純粹靜態的經驗；知識轉化為經驗，才能形成實踐智慧，經驗抽象為知識，才具有可傳遞性和普遍性價值。從某種意義上講，經驗是依附於人的生命的經驗，而人的生命則是流動變化著的經驗，是生命的經曆、體驗、感悟、表證著的一種活化的過程。範梅南認為：“經驗（狹義的經驗——筆者注）往往比我們所能描述的（即知識——筆者注）更直接，更高深莫測，更複雜，更模棱兩可。”也就是說，狹義經驗比知識更豐富、更生動、更具情境性和適應性，因此也就更具有智慧的內涵。
新課程的實質，之所以要以經驗來揚棄知識，並不意味著知識在課程中不重要了，而是因為在這個解釋結構中，廣義的經驗包含著傳統意義上的知識，也即可以把它作為一個更大的籠子來涵蓋知識這一純粹理性思維的產物。因此，新課程既不僅僅是狹義的經驗，也不僅僅是理性知識或學科知識，而是包含二者的廣義的經驗。為了更加清楚、詳盡地認識這種廣義經驗的實質或特質，下麵從結構的角度對它進行解析。
二、經驗的結構解析
（一）來源結構：直接經驗與間接經驗的融合
從經驗來源的角度，可以把它分為直接經驗和間接經驗兩種。直接經驗即個體直接經驗，是指個體本人在親身經曆中通過感知、記憶、想象、思維以及非理性思維等方式獲得的經驗。既包括個體通過實踐經曆、體會、感悟所獲致的缺乏係統性的零星的感性經驗，如個人做事的經驗；又包括個體經由驗證假設控製情境和對象行為所產生的事實性經驗，如伽利略的“兩個鐵球同時落地”的實驗；也包括理性思考或嚴格的邏輯推理得到的知識，可以表現為係統化的理論知識，如牛頓力學和愛因斯坦的“相對論”；還包括通過非理性思維獲致的認識，如魏格納的“大陸漂移學說”的提出和許多科學家、藝術家通過靈感獲得的發現。從這一意義上講，任何人類的知識都是發源於個體的直接經驗，也就是說，直接經驗可以是個體人的具體實踐經驗，也可以是個體人的抽象理性經驗。如馬斯洛“從直接經驗中獨創出研究人的潛力的全新方法。根據大量的記錄和研究，他描述健康心理的種種特征和人性能達到的頂峰‘自我實現’，提供了研究人格的新尺度”。在這裏，馬斯洛的經驗是直接經驗，既有感性認識，又有理性認識。至於黑格爾所提出的“絕對理念”，其作為一種所謂的至高理性或上帝意誌，先在地存在於世界之中和人們認識之外，則是一種極端的唯心主義先驗論觀點。
間接經驗是指別人或他人（含世界上一切國家、民族、種族的人）的直接經驗，是個體通過學習自身以外的他人的直接經驗所獲得的經驗，也就是說，間接經驗既可以是作為個體的他人經驗，也可以是作為群體或人類總體的他人經驗，可以是不同時空的人類總體的經驗的總和。這個總和，實際上就是人類總體所積累的所有文明和文化成果。間接經驗獲得的途徑主要是與他人交往，交往的形式主要是日常生活交際、接受教育、社會實踐和讀書學習，現在也包括網絡環境中的交往。
與以往對經驗解釋不同的是，間接經驗既可以是理性認識或書本知識，也可以是感性的體驗感悟式實踐性認識。間接經驗對於學生的成長具有十分重要的價值，因為任何人（含學生）都必須向他人學習，不可能事事、處處、時時都能去經曆求索，這一過程實際上也是社會化的過程。所以，學習不光是在學校進行，更重要的是在群體中、在所處的社會關係中進行著的，以獲得他人的經驗，包括來自教師、父母、同伴的經驗。
直接經驗和間接經驗，是以經驗產生者的角度來區分的。個人直接經驗的獲取是個人化的過程，間接經驗的獲取是社會化的過程，這兩者在人的成長過程中都是不可或缺的。以往的課程無論是更多地強調間接經驗——學習書本知識，還是過分強調個人直接經驗——學生的活動產生的實踐經驗，都有一定的把兩者孤立或對立起來的片麵性。實際上，曆次課程改革往往就是以此為分歧點的，種種爭論也是由此而來。因此作為新課程實質的經驗，就是既包含了他人的間接檢驗，也包含了個人的直接經驗，是兩者的有機結合和高度融合。
（二）性質結構：結構性經驗與非結構性經驗的互補
從特性的角度，可以把經驗分成結構性經驗和非結構性經驗兩種。結構性經驗是指從對象、事實、現象、情境等實在中抽象概括出來的概念、原理和方法，它表現為一種規範的、邏輯的、靜態的、可以明確表達出來的理論形態，一般通過書本知識的形式來保存和記錄，通過文字、數字以及其他符號來傳播，因此是可以共享的公共知識體係。人類曆史上留存下來的顯性文化，主要是結構性經驗，主要保留在各種文本中。我們常說的，學生是讀書的，教師是教書的，就是教學這種結構性經驗的，也就是說它是可以教授的經驗。一般教育學理論把它稱為間接經驗，其實這是不確切的。這一部分知識有的是價值中立的，具有一定的普適性，可以超越一定的時空界限，從而也為人類知識的積累和傳遞創造了條件；但有的也是價值負載的，隻為特定的人群和社會所接受，這就是知識的階級性、民族性和曆史性。
非結構性經驗是指在具體情境中形成的、與解決具體問題相聯係的非規範的非正式的知識經驗，它是個體麵臨解決問題而重組的高度活化、有效的情境化知識，主要是通過個體親身活動、操作、體驗、揣摩、思考和領悟而獲得的獨特經驗，它是一種實踐性知識，在一定條件下可以形成實踐智慧。這些經驗有些是隻可意會難以言傳的緘默知識，主要保留在個體的行為動作和潛意識中，如個人獨特的人生體驗和感悟。行為動作和潛意識中的，如一些高超的技藝、技巧等，水平高的運動員的技能技巧，像我國古代典籍中記載的“運斤如風”的傳說，等等。非結構性經驗是一種個體性知識，這種知識在人生中非常重要，一個人如果僅有結構性經驗而缺乏非結構性經驗，那就是“孔乙己”式的書呆子；非結構性經驗一般是不能教授的，隻能靠經驗主體通過實踐形式的學習去獲得。
結構性經驗可以以間接經驗的方式表達，也可以以直接經驗的方式表達，就是說，間接經驗可以是非理性知識，直接經驗也可以是理性知識（包含書本知識）。或者說，無論直接經驗還是間接經驗，都是既有結構性的，也有非結構性的。在人的經驗係統中，都無可例外的存在這兩種經驗，隻是人生的不同階段比例不同而已。二者既不相同，又是可以相互轉化的。在具體的課程實施中，無論過分強調或忽視哪一種經驗，都是片麵的。
（三）曆時性結構：先驗、體驗與超驗的一體化
從經驗產生與形成發展的曆時性維度，可以把經驗分為先驗、體驗和超驗三種。
1.先驗（前經驗）。“先驗”在這裏不是哲學意義上的不學而知的唯心主義的“天才論”的概念，而是指先於現行經驗而存在的經驗，也可稱為先在經驗。它是一種過去態，即以往的存在，包括：（1）種族經驗，是經種族遺傳而繼承的本能、衝動等人的活動的潛在啟動力量。本能是原始的，包括求生、自保、食欲、性欲等，是人類最基本也是最重要的先在經驗，是人的生存的動力，這些經驗不因高級需要滿足就消失了，而是持續存在於個體人的一生中。衝動也是人類的最重要驅動係統之一，杜威認為，兒童的基本衝動（興趣）有四類：社交衝動、建設性衝動、探究性衝動和表現性衝動；衝動除了求生的原始本能以外，還有運動、向前突進的衝動，創新衝動是其高級表現形態。我們不可能主觀地在人類經驗中剔除這些最原始的最基本的因素。實際上，不管我們承認與否，它們都在製約著人的下一步乃至一生的行為，隻不過這類經驗要通過現實的行動來實現或體現，在一定條件下也不同程度地受人的潛意識的控製。（2）行為之前的、先於體驗的動機、情感、意圖等主觀傾向。它是人們行為的啟動與持續進行的內在動力機製。這些經驗來自人的以往經曆和經驗的啟示。（3）前有認知結構，或稱先有經驗，即從事某種活動前的知識與技能等自動準備狀態。因此，先驗既是經驗的一部分，也是後續性經驗獲得的基礎和啟動機製，一個人如果沒有先驗的話，那意味著要回到出生時的蒙昧狀態了。