2.體驗（現行經驗）。即親曆（親身所見所聞）、親為（實踐）所獲得的經驗，也即個體對經曆過的活動、情境所進行的體認和感悟，以及在此基礎上進行理性思考所得到的一切認識。它是一種現時態，也稱為現在經驗，即當下的存在。有的學者認為體驗是“主體內在的曆時性的知、情、行的親曆、體認與驗證。它是一種活動，更是一個過程，一種生理與心理、感性與理性、思想與精神、社會和曆史等方麵的複合和交織的整體矛盾運動。”體驗是主體對意義的現場建構和價值的主動生成，“我思故我在”，我在故我思，在思想與意識之流上，體驗是最為重要的認識發生現場和獲得標誌。體驗雖然可能不是最為確切的認知，但確實是必須有的認識。沒有體驗，一切經驗都不成其為經驗，因此，它是經驗的核心和最有價值的部分。體驗的最高層次是悟，而隻有悟出的東西才真正屬於高層次的經驗。
3.超驗（後經驗）。它是超越體驗活動而產生的經驗，即沒有經過親曆、親為而獲得的或者不是當下經驗所獲得的經驗。它是超越時空的，既超越先驗、體驗，又具有超前的特質，是一種未來態，即未來可能存在。超驗包括：（1）完全不是經曆過的，即通過幻想、想象、聯想、冥想參悟（含個人靜思、集體頭腦風暴、禪宗頓悟等）等所獲得的感念、思想與觀點。（2）未學而得的悟性、靈感、直覺與預感，以及潛意識活動所產生的認識，如凱庫勒在夢中發現苯分子結構。（3）經曆過的，但不是及時產生的認識，如現行經驗之後的連續反思，相關信息的長時間延遲連接、溝通、異變與升華等。（4）猜測與假設，它是預測性的感覺和假定等，也是一種暫時性理論，如牛頓的萬有引力定律、愛因斯坦的相對論，對它們所概括的現象，誰也不可能去感知、體驗和驗證；另如“宇宙大爆炸”理論，也是一種超驗的推測，目前人類更不可能去驗證它的發生。所以，科學發現很多就是基於這種猜測和假設的。
超驗也是一種經驗，因為它必須經由人的大腦進行思維或潛思維，也必須同以往的經驗直接或間接地聯係起來。當代整體主義課程理論強調課程的“超驗”性，有學者做了研究與概括：“傳統課程過分沉湎於理性的追求，放棄了課程的超驗理想，從而抹殺了生活的神秘性，損害了人的完整性。整體課程的倡導者堅信幻想、希望、感覺、情緒等主觀體驗雖然無法被科學地分析,但正是這些無法分析和量化的情感給予人生以意義和美感。整體的人是神秘的,課程應該關注人的精神世界。整體課程努力使學習遠離對推理、思考、分析和客觀化的過分依賴，呼喚引入情感、主觀性、身體感受力、直覺、移情、關愛和同情、聯結和靈性的感受力等認知方式。整體課程通過對人的精神世界與靈性認知方式的強調觸及了人作為精神性存在的本質。由此,課程也不隻是能夠經驗的事實，它也是某種超驗的東西，它是人的內在精神之旅。”這些觀點無疑為認識課程的實質提供了新的視角。
在經驗結構中，這三者往往是有機聯係在一起、互相作用與轉化的，在具體的認識與實踐中往往很難作出明確的劃分。
（四）共時性結構：目的性經驗、過程性經驗與結果性經驗的統一
從共時性維度，可以把經驗分為目的性、過程性和結果性三種形態。目的性經驗是指課程開發者在開發和設計課程時所選擇的預期經驗，一般而言，任何課程體係在開發前都要預計提供哪些經驗，精心設計一個目標體係，從而構成一個先在的預期經驗係統，它主要通過課程目標、課程內容、課程實施方案和實施方式等來體現。
過程性經驗是指在事物的運動、變化過程中所獲得的有關現象、鏡像、形態、狀貌和認識它們的策略、程序、方法、手段等，以及有關事物、事件的經曆、體會和感悟等，一般是通過實踐而獲得的經驗。從課程的角度講，過程性經驗是指師生在課程實施時，在特定的課程情境中獲得的有關課程實施或學習的策略、程序、方法、手段等經驗以及相關的經曆、體會和感悟等。由於過程是處於運動與變化的狀態之中的，所以具有動態性、情境性、開放性和不確定性等特點，因而過程性經驗也具有動態性的特點。我們說，課程是一連串的教學事件與生活實踐，而教學則是課程的草根式生長過程，實際上就是把課程看做是一種過程，從過程所具有的動態生成性角度來詮釋、理解課程的。
結果性經驗是指通過對事物表象或事實進行抽象概括而獲得的概念、原理、法則、規律等，一般是通過邏輯思維獲得的、以結論或定論的方式呈現出來的理性或理論知識。如學生的科學實驗活動可以獲取過程性經驗，得出實驗結論便是這一過程所獲得的結果性經驗。結果性經驗還有另一層含義，那就是學生在特定階段的發展——所獲得的知識、技能、態度、情感、價值觀等。
在經驗的實際形成過程中，目的性經驗、過程性經驗和結果性經驗往往是交織在一起的，也就是說，它們具有共時性特點；但是從課程開發與實施的角度講，它也具有曆時性特點，就是先開發、後實施，然後實現學生的發展，因此，目的性經驗在先，過程性經驗其次，最後形成結果性經驗。
在過程性經驗和結果性經驗中，往往存在著與目的性經驗不一致的非預期經驗，它是指學生在發展過程中所獲得的與預期的目的性經驗不相一致的經驗，有時甚至是完全矛盾與衝突的經驗。同時，非預期經驗也包含動態生成性經驗，這主要是在過程性經驗形成中所必然具有的，否則課程實施就是毫無變化的機械的照本宣科。在課程經驗獲取過程中，預期性經驗和非預期性都是同時存在的，共同體現了課程的預期性和生成性特征。
（五）主體結構：課程教材預設知識、教師經驗和學生經驗的博弈
按照建構的主體，可以將經驗分為課程教材預設知識、教師經驗和學生經驗三種。課程教材預設知識就是課程編製開發者所設計的課程體係或教材所提供的知識經驗；教師經驗是教師個體所承載和具有的經驗；學生經驗就是學生所具有的個人知識與經驗。與古德萊德的課程五層次說相對應，課程教材預設知識實際上是觀念層次的理想課程和社會層次的正式課程所提供的知識與經驗，教師經驗實際就是學校層次的課程和教師理解的與運作的課程知識與經驗，學生經驗就是體驗層次的獲得性課程。課程開發或者實施過程實質上就是三者之間的不斷博弈、互動交流與反饋調整的過程。
在這一博弈過程中，三個利益主體不斷訴求、鬥爭、妥協與共生共變，催生、建構出新質的經驗。這種博弈，表現為兩種過程樣式：一是在宏觀的課程運作過程中，代表著國家的專家學者對課程教材進行“一次開發”，產生出課程體係與教材——預設知識經驗；進入課程的學校實施階段後，教師對課程教材進行“二次開發”，形成自己的理解與創造——獨特的個人經驗。二是在微觀的課堂教學過程中，教師、學生和教材三種經驗之間在具體情境中進行穿越與滲透，並在合作與競爭的條件下進行動態生成，形成新的情境性經驗。
（六）價值結構：積極性經驗與消極性經驗
積極性經驗是指對人的發展具有積極促進作用的經驗，如有用的知識與技能，以及和平、博愛、民主等價值觀等。消極性經驗是對人的發展具有不良作用的經驗，如法西斯思想意識對人的毒害。從某種意義上講，經驗的價值是依據主體的需要來判斷的，是和主體的意願相關的，有時還要從客觀效果的角度來看待，如挫折的價值，對於一些人來說，可能是消極的，而對於另一些人而言，則可能是積極的。一般而言，可以就其促進人類社會發展的價值和促進個人發展的價值角度來判斷是哪一類型的經驗。
（七）狀態結構：連續性經驗與非連續性經驗的互補
連續性經驗是指有前後聯係的一係列經驗，它往往是由量變到質變，體現了一種必然性和確定性，是一種縱向積累的結果。非連續性經驗則是突發的、偶然的，與先前的經驗並無前後或內在必然聯係的，甚至有的在性質上是完全相反的經驗，如在我國近代史上，“保皇六君子”之一的楊度前後態度和思想觀念的變化。德國教育家博爾諾夫的非連續教育理論實際上也提出了一種非連續性教育經驗。我們沒有理由認為教育與結果是完全地線性相關的，或教育是萬能的，一些突發事件乃至極其細微的事件的對於人的影響也可能是最重要的或者是瞬間形成的，如“蝴蝶效應”所造成的影響。因此，經驗既具有連續性的特點，也具有非連續性的特質。
三、新課程的實質
我們已經把新課程實質概括為經驗，但為了更好地理解它，還需要在上述解析的基礎上，對經驗這一核心概念進行適度輻射和延伸，或者說，對我國基礎教育新課程的實質進行一些拓展性歸納。
（一）新課程是活動、經驗與知識的一致
知識與經驗的關係已如前所述，但活動是課程得以形成和實施的關鍵性因素，在這裏，活動是指所有課程主體的課程實踐活動。三者之間的關係是既不矛盾也不對立，而是具有高度的一致性。因為如果沒有課程實踐活動，就不會產生任何經驗，而沒有廣義的經驗，就不會發展成知識形態。就其產生的本源上看，三者在時間延續上具有曆時性，那就是活動產生經驗，經驗升華知識，知識生成活動；又具有空間的共時性，那就是經驗與知識共生共存於課程實踐活動之中。
（二）新課程是學習、生活與生長等生命發展曆程的共在
生活、學習與生長都是人的生命發展過程中的基本活動樣式，也是教育或課程的服務對象和目的，缺少任何一項都不成其為完整的教育或課程。在這三種活動樣式中，生長既是活動樣式也是發展本身，學習和生活隻是服務於生長的手段或途徑。但傳統課程恰恰是過於強調學習而忽視了生長與發展，或者說忽視了學習與生活、生長的一致性和共在性；同時在學習上過於重視理性知識的學習而忽視了在生活中的學習。因此，課程雖然是為學習而設計和運作的，但不能等同於學習，它還是和實際生活與實踐相關聯的活動，隻有這樣，才能真正進入和融入學生生命發展的曆程。
（三）新課程是目的、過程與結果的關聯
如前所述，我們已經從共時性結構上把經驗解析為目的性經驗、過程性經驗和結果性經驗。實際上，這三者具有高度的關聯性，隻是為了研究它才將其分開論述。新課程非常重視課程目標的設計，課程標準基本上就是以課程目標為核心來設計的，並企圖通過先進而完善的課程目標與理念來引領課程實施過程與學生發展結果。具體而言，這種關聯包括如下三個方麵：其一，新課程是培養目標、實施過程與發展結果的整合；其二，新課程是課程目標、課程內容與實施方式的一致；其三，新課程是課程方案的計劃性預設與課程實施過程的動態性生成的相互關聯與適應。
（四）新課程是確定性影響與非確定性影響的相輔相成
所謂確定性影響，就是在教育活動開始之前通過預設的課程目標、選擇組織好的課程內容、設計好的課程實施方式方法、程序化的時空安排以及統一標準的課程評價對學生所產生的影響，也就是說，課程開發者事先為學生篩選好了一大堆經驗，讓學生去學習，然後按照統一標尺去衡量。傳統課程基本上是一種確定性影響，是“科技理性”占主導地位的“工廠化生產”的課程模式。
所謂非確定性影響，就是課程及其環境對學生的差異性、隨機性、偶然性、多元化和情境化的影響。它體現在：課程主體的多元性、課程環境的開放性、課程計劃的靈活性、課程目標生成性、課程內容的非預定性、課程方法手段的多樣化、課程實施過程的非連續性、課程效果的非線性、課程思維的非理性化和課程評價的非精確性，等等。因為在當代社會，一切都具有不確定性和充滿變化，課程自然也會呈現非確定性的特點。米切爾·蘭德曼說得好：“自然把尚未完成的人放在世界之中，它沒有給人做出最後的限定，在一定程度上給他留下了未確定性。”
因此，新課程既繼承了現代主義課程影響的確定性的積極有益的營養，又吸收了後現代主義課程的開放性和變化性的特征，把兩者有機地結合在一起。新課程的不確定性猶如一個巨大的“可能性空間”，給每一課程主體自由發揮和創造的餘地非常大，因此需要每一位實踐者——校長和教師成為敢於負責、積極行動、勇於創新的問題解決者，更需要每一位學生成為積極的思考者、主動的創造者和自主的發展者，在發展的過程與形態上呈現出豐富性、生動性和獨特性。