第三節我國基礎教育新課程改革
一、我國基礎教育新課程改革的動因
我國基礎教育新課程改革的動因，首先是基於上述國際大背景和趨勢的影響，其次是糾正應試教育的弊端，以實施素質教育跨世紀工程的需要。原有課程的主要弊端表現在：
1.基於“性惡論”的假設和“科技理性”的工業文明觀念，將學生看做是可以任意加工改造的對象，強調外在的強製性灌輸和塑造，將教育過程等同於工廠生產，用一個模子澆鑄出千人一麵、毫無個性和特色的“標準件”式人才，這種人才必然缺乏生氣、靈氣和悟性，喪失想象力和創造性，缺乏獨立性和完善人格。
2.基於“學科中心”的課程觀念，過於偏重知識的傳授，忽視了學生能力、情意、態度、價值觀等基本人格的培養，同時忽視了學生從社會與生活實踐中獲得體驗與感悟的價值，必然導致學生完整人格的缺失、萎縮和個性的片麵發展。
3.基於社會本位的國家中心主義的課程觀占統治地位，過於偏重意識形態的灌輸和虛擬集體幻象的共性要求，忽視了個體需要、個人價值在課程中的重要價值，忽視學生這一教育實踐活動根本主體的地位，缺乏適應個性發展的個別化課程，其必然導致個體發展的積極性、主動性的低迷和個體最有價值的發展資源的浪費。
其結果，導致大多數學生成為學習的失敗者，身心受到嚴重摧殘，很多學生白白在教室裏消耗青春活力，失去了終身發展的能力，甚至成了家庭和社會的累贅；一些高分生也是毫無個性和特色的“標準產品”，缺乏生氣、靈氣、悟性和智慧，缺乏創新精神和實踐能力。我們國家要實現中華民族的偉大複興，實現現代化，必須建設自主創新型國家，因此必須堅持科教興國、人才強國、人力資源強國戰略，而上述狀況嚴重影響這些宏偉藍圖的實現。所以必須大力推進素質教育，進行課程改革，建立新的課程體係。
二、我國基礎教育新課程改革的目標
（一）我國基礎教育新課程的總體培養目標
我國基礎教育新課程的總體培養目標，在《國務院關於基礎教育改革和發展的決定》和教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》裏都進行了明確的表述：“要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法製意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。”
（二）我國基礎教育新課程改革的目標
1.我國基礎教育新課程改革的總體目標。21世紀，我國基礎教育課程改革的總體目標應厘定為：構建有中國特色的基礎教育課程體係，建設一種以交往、對話、合作、探究為主要特征，以師生主動發展為本位的課程文化，把開放的、民主的、科學的課程體係奉獻給新世紀的中國青少年兒童，為提高國民整體素質、提高每一個中國人的生命質量與價值，進而為實現社會主義現代化和中華民族的偉大複興奠定堅實的基礎。
2.我國基礎教育新課程改革的具體目標。《基礎教育課程改革綱要（試行）》對其進行了明確的表述，主要精神為：（1）轉變課程功能，關注全人發展。（2）優化課程結構，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。（3）更新課程內容，關注課程內容與社會生活、時代發展以及學生興趣、經驗的聯係。（4）變革教學方式和學習方式。（5）改革評價觀念與方式，強調發展性評價。（6）實行國家、地方、學校三級課程管理體製。
三、我國基礎教育新課程改革的理念
（一）我國基礎教育新課程改革的核心理念
1.為了每一個學生的良性發展。（1）為了學生的發展：首先是為了他們能夠成為個人美好與幸福生活的創造者，進而成為未來民主、文明、和諧社會的參與者和建設者。（2）基於學生的發展：①基於學生的興趣、需要、經驗和生活；②高於學生已有的發展水平但是通過努力可以達到。（3）實現學生的發展：①實現學生的全麵成長，促進學生的認知、情感、態度、技能等方麵的均衡、和諧、充分的發展。②著眼於學生潛能的開掘與喚醒，關注學生的主動性和能動性，促進學生的自由、自主、生動、活潑的發展。③關注學生的個體差異，重視學生的特長、優勢和獨特性，促使學生有個性、有特色的發展。④關注和培養學生終身學習的願望和能力，實現學生的終身可持續發展。
2.為了中華民族的偉大複興。中華民族有過無比燦爛的文明，也曾在世界文明發展史上居於領先地位，但近代的落伍，使中華民族蒙受過無盡的屈辱和痛苦。因此21世紀我國人民的共同理想和奮鬥目標，就是實現中華民族的偉大複興，建成富強、民主、文明、和諧的現代化國家。要實現這一宏偉目標，必須建設創新型國家，集中力量發展社會生產力，加速提高我國的綜合國力。生產力和綜合國力的核心要素都是公民整體素質；而公民整體素質的精髓和靈魂，則是創造力和想象力，是全體公民的獨特思想、態度和個性。“中國未來發展、中華民族偉大複興，關鍵靠人才，基礎在教育。”而教育的基礎在於基礎教育，基礎教育的核心載體和主體內容，則是其課程體係。
因此，我國基礎教育課程設置要改變國家課程一統天下、學科知識擠滿學生發展時空的傳統模式，著眼於學生的個體需要、培養學生的完整人格，解除學生的過重負擔和心靈枷鎖，實現每一個學生精神和個性的充分自由發展。唯其如此，中華民族的整體素質才會呈現出豐富性和多樣化，從而形成更大的民族群體合力——最有後勁的社會生產力和最根本的綜合國力，而且還可以為同時代和新一代的公民提供豐富的發展資源。因為每一個體都是在特定的社會環境中通過互動交往而成長發展的，在這種社會交往中，“個體主體不斷汲取交往實踐的物質、能量、信息成果，改變自己的主體圖式、情勢、本性，凝塑出新的品格、新的素質，使之在交往中不斷進化”的論述是完全一致的。
（二）我國基礎教育新課程改革的基本理念
新課程所倡導的基本理念，包括課程觀、教學觀、教師觀、學生觀、知識觀、教材觀、智能觀、評價觀等一係列觀念，這裏主要闡述課程觀、教學觀、學生觀、知識觀和智能觀。
1.課程觀。（1）生成的課程觀：課程不再僅僅是確定的產品，而也是一種展開著的開放的動態過程，是在師生互動中生成的。（2）多元的課程觀，即多元文化、多元理解、多元思維、多元行為的課程觀。（3）整合的課程觀：學科內部的有機整合、學科之間滲透與整合；學科知識與實踐活動的整合，同時也是學科知識、學習者和社會問題的整合。（4）實踐的課程觀：重視與強調實踐，知行統一，不死記硬背，死啃書本知識。（5）全麵的課程觀：知識、技能、情感、態度與價值觀的全麵體現，課程目標具有整體性和全麵性。（6）生活的課程觀：立足於生活，回歸生活，實現科學世界與生活世界的無縫對接。
2.教學觀。（1）教學不再是單一的授受過程，而是師生在多邊互動、交往的情境中共同學習發展的過程。（2）教學過程不再僅是重視傳遞和執行課程的過程，而是師生一道對課程進行解構、創造和生成的過程。（3）教學過程不再僅是一種在嚴密控製條件下對學生的加工、改造和模塑的確定性過程，而是一種充滿了自主性、隨機性、多元化和非確定性的過程。（4）教學過程不再僅僅關注學生狹窄的認知領域的發展，而更關注學生人格的整體性發展。（5）教學不再是重結論、輕過程的形式主義走捷徑教學，而是既重結論又重過程的具有豐富內涵的實質性教學。
3.學生觀。（1）社會性的學生觀：學生是“文化遺產”中的人，學生是“生活世界”和“社會關係”中的人，或者說是時代中和世界背景中的人，因此必須從所在環境中研究學生；（2）發展的學生觀：學生是發展變化過程中的人，身心發展尚不成熟，或者說，是“未完成的人”，有很大的彈性，巨大的發展潛能，一般都是可成才與成人的，處於發展的關鍵期；（3）個性的學生觀：每個學生都是獨一無二的，其發展目標、內容與模式、方法都是各不相同的。
4.知識觀。（1）知識的價值觀。知識的價值包括知識的個人價值和社會價值。知識的個人價值包括訓練價值、自我實現價值和人格發展的價值；知識的社會價值包括生產價值和民主價值。從曆史上看，原始社會，神秘的知識最有價值；古代社會，古典人文學科或神學、宗教知識最有價值；近、現代工業社會，人們認為科學知識最有價值；當今信息數字化社會和後現代社會，許多學者對純粹客觀知識的壟斷地位產生了質疑和批判，呼喚人文知識，並提出了“誰的知識最有價值”的問題。
今天看來，什麼樣的知識或誰的知識最有價值呢？一要看價值是對社會、對兒童、還是對學科發展而言的；社會價值中，是對特殊利益集團（統治階級）而言有價值還是對所有公民具有價值。二要看由誰來選擇的知識最有價值，是由成人來選擇還是由發展主體來選擇，是否是個性化的選擇。三要看選擇的標準是什麼，是工具性選擇還是人性化選擇，是為了少數人借以謀私而描述的虛無縹緲的幻象還是為了謀求每一個體的人生現實幸福來進行選擇。
（2）知識的特征觀。要擺脫單一的現代主義課程知識觀的約束，融合現代主義和後現代主義知識觀的裂縫。現代主義的課程知識觀認為，知識是客觀的、理性的、價值中立的、外在於人的實體；而後現代主義課程知識觀則認為，知識是不確定的、情境性的和價值性的，是社會性的互動建構與個人的存在性學習經驗。這兩者都有其合理之處，不能簡單地否定哪一種，知識既有客觀屬性，也有主觀屬性。
（3）知識的結構觀。當代知識的結構，是明確知識與默會知識的統一，陳述性知識、程序性知識和原理性知識的統一，科學知識與人文知識融合，曆史知識、現代知識和未來知識的一體化，結構性知識與非結構性知識互補。
5.智能觀。新課程理論基礎之一是多元智能觀。傳統的課程設置基於單一智力觀，它實際上是解答智力測驗試題的能力。美國的心理學家霍華德·加德納提出的多元智能理論突破了這一局限，多元智能包括：（1）言語/語言智能，指的是人對語言掌握和靈活運用的能力；（2）邏輯/數理智能，指的是邏輯結構關係的理解、推理、思維表達能力；（3）視覺/空間智能，指的是人對色彩、形狀、空間位置等要素的準確感受和表達能力；（4）音樂/節奏智能，指的是個人感覺、辨別、記憶、表達音樂與節奏的能力；（5）身體/運動智能，指的是人能巧妙地操縱物體和調整身體的技能；（6）人際交往智能，指的是對他人的表情、說話和手勢、動作的敏感程度以及對此做出有效反應的能力，以及對他人情緒、需要等的體察與把握能力；（7）自我反省智能，指的是個體認識、洞察和反省自身的能力；（8）自然觀察者智能，指的是觀察自然界中的各種形態對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然和人造係統的能力；（9）存在智能，指的是思考有關生死、身體與心理世界的最終命運的傾向的能力。
加德納認為，智力並非像傳統的智力定義那樣是以語言和數理或邏輯推理能力為核心的，也並非是以此作為衡量智力水平的唯一標準，而是以能否解決實際生活中的問題和創造出社會所需要的有效產品的能力為核心的，因此智力就是在特定的文化背景下或社會中“個體解決實際問題，生產或創造出具有社會價值的有效產品的能力。”每一個學生都在上述某一方麵或幾個方麵有自己的優勢智能或強項智能。多元智能觀的教育價值，在於改變了傳統智能觀的狹隘視野和貌似科學的偏見，認為每一個學生都可能是“好學生”。不存在要判斷哪些學生是聰明的、哪些學生是不聰明的問題，而是要關注每一個學生的不同“聰明”的類型、方向與特點，進行因材施教，為充分開發學生的智力資源和潛能提供了理論依據。
四、我國基礎教育新課程改革的策略
（一）國家層麵基礎教育新課程改革的程序與策略
（二）地方區域性層麵新課程實施的策略
我國地方區域性層麵主要是指省（直轄市、自治區）一級行政區域，這一層麵新課程改革主要是實施國家新課程體係，並開發具有地方特色的課程，指導學校貫徹國家和地方課程，開發校本課程。其策略：（1）深入研究與科學規劃，形成實施方案；（2）典型引路，麵上跟進；（3）師資培訓全麵紮實（含課程管理者和教研人員的培訓）；（4）教研、科研機構傾力技術支持；（5）過程督導，全程指導；（6）課程評價及時配套進行。
（三）中小學學校層麵新課程實施策略
學校層麵的新課程實施，整體上需要采取“觀念先導、理論指南、行動跟進、專業引導、技術支持、評價促進、製度保障”的係統配套策略。重點是對教師進行專業指導和支持，其策略：（1）“先培訓，後上崗”；（2）個人學習、專家引領、同伴互助與個人反思相結合。
（四）中小學教師個人層麵新課程實施策略
中小學教師是新課程實施的主力軍，實際上新課程改革的成敗取決於教師的課程意識、態度和實施能力。就教師個人而言，是否適應新課程的要求，采取適宜的策略至關重要。
其策略：（1）學習，即新課程理論與理念的學習；（2）行動，在個人的課程實施實踐中研究新課程，同時積極參與課程行動研究或校本教研；（3）思考，即對新課程實踐的反思改進；（4）合作，即課程主體的多元合作與同伴互助。