教師專業行動就是教師的教育實踐活動，也可稱為教師教育行動，它由課程行動、班主任工作和課外教育活動等組成。課程行動，是教師對學生實施的最基本的教育行動，是教育實踐活動的主體內容和基本形態，因此是教師的基本專業行動。因此，本章從教師教育行動綱領、教師課程行動方式和教師課程行動研究三個層麵來研究教師專業行動。
第一節教師教育行動綱領
教師教育行動是教師的教育實踐活動的外在標誌，教師教育行動綱領是教師實施教育行為時所遵循的主要宗旨和基本準則，它是教師教育實踐活動的核心思想，自然滲透於所有的教育、課程與教學活動過程之中。從整體的應然狀態上看，教師教育行動綱領主要包括：關心與愛護、理解與寬容、尊重與信任、讚賞與激勵、幫助與引導，它們是有機統一與相互融合的。
一、關心與愛護
從教育層麵上講，關心和愛護學生是教師最重要的職業倫理，也是主要的教育行為觀念，沒有它就不會有真正的教育，隻是訓練、規訓和教化。如一位老師對一個遲到學生的言行：“前麵講的你沒聽著，下麵聽課可能吃力，平靜下來，先把注意力集中到黑板的這一部分……”下課了，老師找到這位同學，和氣地說：“家裏出了什麼事？身體不舒服？可以告訴我嗎？”“這麼說，是你今天起床遲了？那麼，昨夜開夜車了？”“這不合算，今後注意早睡早起。”“其實，我過去也有晚起的壞習慣，後來在老師的督促下，逐漸改正過來了，相信你今後一定能改正過來，我們互相提醒督促！”教師傾注了一腔愛心，關心、愛護學生，全力誘導，處處為學生著想，這樣的行為不能不讓學生受到感化。
二、理解和寬容
理解是指站在學生的角度，去分析看待學生的言行，和學生進行平等對話，進行心靈的溝通和交流，處處為學生著想。寬容是指對學生的缺點、錯誤乃至叛逆行為不去計較，用寬廣的心胸去包含、容納學生過失，不諷刺、嘲弄，不埋怨和怨恨，不抓小辮子，不上綱上線整學生。理解和寬容，要有耐心，要學會等待，不可心浮氣躁、急於求成。理解是進行心理溝通的基礎，而寬容則是獲得學生認同和接納的催化劑。
三、尊重與信任
（一）尊重
美國一位學者研究了中學生的九萬封信，發現學生的第一位需要是希望教育者對他們有尊重與友善的態度，因為尊重是深深根植於人類深層心理中的高層次需要。因此，教師要學會尊重每一位學生尤其是如下學生：（1）不同智力類型的學生；（2）不同智力發展水平和速度的學生；（3）學業成績不良或學習困難的學生；（4）被同伴孤立和拒絕的學生；（5）有過失的學生；（6）有嚴重缺點或缺陷的學生；（7）和自己意見不一致的甚至是反對過自己的學生。
教育過程中，教師要尊重學生的尊嚴與價值，尊重他們生命健康權、隱私權、人格尊嚴權和受教育權。同時，切忌對學生進行“體罰”或“心罰”。有的教師急功近利，操之過急，缺乏耐心，學生犯了一點錯誤，就給予不當的懲罰，乃至進行體罰和心罰，嚴重傷害學生身心健康和師生感情，這方麵有很多慘痛的教訓。
（二）信任
要相信每一個學生都是好學生，都具有向善性和可教育性，都可以成人成才。這是一個合格教師的基本教育理念和行動準則。要做到“寧可信其好，不可信其壞”，即使學生犯了錯誤，也不作壞的推論，要盡量朝好處想。陶行知認為，教育孩子的全部奧秘在於相信孩子和解放孩子，這是極具教育眼光的。因為在人生旅程中，得到關心固然是一種幸福，但得到信任才是一個人最大的幸福。
四、讚賞與激勵
（一）讚賞
讚賞就是讚美、讚揚、欣賞和賞識。據有關專家研究，趨利避害是所有生物的特性，人的天性更是喜歡讚美而不喜歡批評。美國新喬治州大學的心理學教授亨利·H·格達德博士，用測定器證明，讚美能使人的能量得到擴展。當他對疲倦了的小孩說一些讚美的話的時候，測定器上能量就急劇地上升；當博士斥責他的時候，能量就突然下降。由此可知，讚美能使人的精神振奮、能量增加，而否定性評價則可使人情緒低落、能量下降。因此，教師教育學生時應多表揚、少批評，因為芸芸眾生“聞過則喜”者畢竟是少數，更何況是身心發展各方麵尚未成熟的學生。
因此，教師要學會讚賞每一位學生：（1）讚賞每位學生的獨特性、特長、專長，如有的老師評選“全班之最”，隻要學生有一點長處，就予以肯定；（2）讚賞每位學生所取得的任何進步，哪怕是極其微小的成績；（3）讚賞每位學生所付出的點滴努力和所表現出來的些許善意、善舉；（4）讚賞每位學生對教科書的質疑、對教師的超越和對自我的挑戰；（5）容納乃至欣賞學生在常人看來有可能是錯誤、愚蠢乃至可笑的地方。
（二）激勵
激勵就是激發人的內在動力，調動人的行動積極性，促使人奮發努力的教育行為。
1.激勵的內容：（1）激發學生的好奇心、興趣、激情、求知欲、探究欲和創造欲；（2）珍惜學生的幻想、想象和思維，鼓勵學生異想天開、標新立異、獨辟蹊徑；（3）鼓勵學生不斷追求學習成功，並正確對待挫折與失敗；（4）保護、培養學生的自信心和自尊心，相信自己能行；（5）催生學生的理想、信念、誌向和抱負。
2.激勵的方式，可采取目標激勵、成就激勵、榜樣激勵、公平激勵、競賽激勵、情感激勵、評價激勵、獎懲激勵、人格激勵和格言激勵等多種方式。
3.激勵策略，主要包括：（1）正麵激勵：就是讚揚、鼓勵和表彰等；（2）間接激勵：就是側麵的讚許和鼓勵，包括語言、神態的暗示，暗含的期待，等等，如有位教師借給一個某門考試學生不及格的0.5分，讓他及格，並要求下次歸還10分，結果學生加倍努力，取得了很好的成績來回報；（3）反麵激勵：就是運用激將法或反激法，激勵學生去發憤努力。有的教師故意對聰明能幹潛力大但卻不努力、多次正麵教育無效的學生大加貶斥和侮辱，激怒他們去努力拚搏，就是反激法的運用。
五、幫助與引導
（一）幫助
其一，幫助學生學會認識自己、欣賞自己，發現自己的潛能和優勢，更好地建立自信心。其二，幫助學生學會對自己的行為進行合理的評價和反思，確定可以達成的目標，並對自己的判斷、選擇和行為結果負責任。其三，幫助學生製定適當的學習目標，選擇達到目標的有效途徑，設計恰當的學習活動和形成獨特、有效的學習方式。其四，幫助學生形成良好的學習習慣，養成良好的學習品質，那就是：做事嚴謹、細致、周密，學習時注意力集中、興趣盎然、動機強烈、熱情活潑、意誌堅毅。其五，幫助學生形成積極健康的心理狀態，那就是樂觀向上、積極進取、奮發有為，與人為善、善於合作與溝通。
總之，“幫助一個人以一切可能的形式去實現他自己，使他成為發展與變化的主體、民主主義的促進者、世界的公民、實現他自己潛能的主人。同樣，這也可以幫助他通過現實去尋求他走向完人理想的道路”。
（二）引導
引導是一種心靈的感召，行動的引領、人生的啟迪，而不是牽引。引導首先要因人而異：對於有誌者，要引導他們懂得“行百裏者半九十”的道理，不畏險遠，持之以恒，以尋找那“奇偉瑰怪非常之觀”；對於那些有潛質的學生，要引導其堅持不懈、奮力攀登、直淩絕頂，去領略那“一覽眾山小”的樂趣；對於那些落後者或退縮者，不是背著或拖著他們走，而是喚起他們內心的精神動力，激勵他們“非跑至終點不止”；對於那些在人生或學習之路上的彷徨遊移者，要引導他們走出“山重水複”的困境，步入那“柳暗花明”的全新境界。
引導還要因情製宜：當學生萎靡不振時，應熱情洋溢地給學生心靈注入新鮮的漿汁，使之精神振作；當學生缺乏信心而自甘平庸時，應以堅毅的態度和睿智的語言，泛起學生內心的原始表現天性和成功欲望；當學生迷路或因遭遇挫折而迷茫悲傷或絕望之時，應指點迷津，引導學生振作起來調整或重新確定奮鬥目標；當學生小有成就而躊躇滿誌之時，應引導學生謙虛謹慎，戒驕戒躁；當學生自甘墮落、破罐子破摔之時，應以振聾發聵之舉促其警醒，浪子回頭。
作為一名優秀教師而言，關心學生是一種品質，愛護學生是一種信念，尊重學生是一種底線，信任學生是一種胸懷，理解學生是一種涵養，寬容學生是一種風度，欣賞學生是一種境界，激勵學生是一種藝術，幫助學生是一種職責，引導學生是一種能力，服務學生是一種奉獻，學習學生是一種智慧，崇拜學生是一種崇高。
第二節教師課程行動方式
一般而言，教師課程行動就是課程實施，但它和課程實施又有所不同，課程實施的主體可以是教師個體，但也可以是政府、團體、學校等組織，因此既可以是個體行為，又可以是組織行為，但課程行動的主體則主要是教師個體；另一方麵，課程實施主要是針對既定課程計劃或課程變革方案的實施，而教師課程行動則不限於此，它可以是自主自覺的課程實踐，也可以是不自覺的課程行動習慣；在教師自覺的課程實踐中，可以是忠實執行既定的課程計劃或方案，也可以是有意地對其進行改造與超越，甚至還可以是自行開發與實施課程。教師的課程行動方式是教師作為課程實施者的主要標誌性行動狀態，這裏從教師課程角色行動、教師課程實施行動和教師課堂教學行動三個層麵論述。
一、教師課程角色行動
（一）從傳授到促進
教師要從過去的“知識的傳授者”這一核心角色中解放出來，實現角色行為從傳授知識到促進素質與個性和諧發展的轉變。其原因在於，第一，新課程的課堂上，知識由教材知識、教師個人知識和師生互動產生的知識構成，因此教師不再是知識的唯一合法來源，失去了對學習內容的權威和壟斷地位；第二，現代科技文化知識成幾何級數的增長，單一傳授知識不僅不可能，也無必要；第三，學生獲取知識的渠道呈多樣化與立體化、全方位態勢。因此，教師再也不能把傳授知識作為自己的唯一任務，應把主要行動集中到指導學生學會學習、促進學生自主發展上來。正如聯合國教科文組織國際教育發展委員會的論斷：“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一個顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點，而不是拿出現成真理的人。”
（二）從塑造到引導
傳統的課程行為是塑造，就是由教師代表一定社會通過課程對學生進行道德模塑和人格加工。新課程要求教師做好學生的人生導師，在學生人生中起引導作用。引導包括指導、誘導、輔導和教導等。指導是指點、培養學生形成良好的學習習慣，掌握學習方法和策略；誘導是指創設豐富的情境，激發學生產生學習興趣、動機和熱情；輔導是提供各種信息資源，幫助學生學會獲取和運用信息；教導是教育學生區分善惡、良莠和優劣。
引導的策略：首先，要引導學生沿著適合自己和社會需要的正確方向不斷邁向更高的人生目標；其二，引導學生捕捉和創造有利於人生發展的機遇，不斷地從眾多的可能性中優選最佳的發展方向和內容；其三，引導學生不斷創造性地解決自己所麵臨的問題，做自己問題的解決者；其四，要從聖壇上走下來，融入到學生中間去，不說假、大、空話，不愚弄哄騙學生，以真實的甚至是有缺陷的形象麵對學生，以自己的人生閱曆啟迪學生。
（三）從壟斷到合作
教師要從知識、真理的壟斷者到學習的合作者。首先，要與學生進行學習合作，淡化教與學的界限，通過現實教學、網絡互動等方式研討、分享，形成“學習共同體”。其次，教師間合作，可以在校內教師之間進行合作教學與研究，也可以進行跨校際的合作；在當代互聯網技術條件下，可以跨省乃至跨國界合作，以開闊視野，獲得優質課程資源。再次，與家庭和社會的合作，開發社區課程資源，為學生課程學習提供支持，並為社區人員提供學習的服務。
（四）從控製到解放
傳統的教師課程行為就是控製，由他代表社會，按照事先規定好的知識和道德規範體係，通過教學活動傳遞給學生，以達到複製和控製的目的。每一教學活動前都由教師設計好預案，然後按部就班地執行計劃，完成知識或道德教學的任務，完全是思想控製和程序控製，學生沒有任何參與決定的權利。新課程要求教師不用僵化框框和呆板模式來約束學生，不用標準答案和權威解釋來圈定學生，也不用自己的見解和方法來做唯一標準，一切以釋放學生的潛能、解放學生的精神、發掘學生學習潛力、調動學習積極性為主要目標，激發學生的主動性和創造性，以發展學生的想象力、思考力和創造力，培養學生的行動力和操作力。
（五）從教書到研究
教師要改變傳統的“教書”的角色行為模式，從教書到研究。首先，從“教教材”到“用教材來教”，從“依綱扣本”到對教材進行二次開發，並且引導學生進行三次開發，建構對教材的自我理解和體驗模式。其二，善於創設問題情境，激活學生大腦已有信息，使之重新組合，建構新的知識，形成當前的“意義”。
教師的研究主要是課程行動研究或校本教學研究，是“為了教學、通過教學、在教學中”的研究，或者叫做“基於研究的教學和基於教學的研究”。主要程序為：發現和提出自己教學上的問題；分析問題的原因、背景和性質；研究確定解決問題的可能性策略；實施嚐試性行動並及時反饋與調整；反思與小結。
（六）從執行到開發與決策
1.從實施者到開發、建設者。新課程改革中，教師要從單一的課程實施者轉變為課程的開發者和建設者，由以前的單純的上傳下達的式“菜販子”到自主開發的“種菜者”，自己去進行課程開發，參與學校課程尤其是校本課程的建設。
2.從機械執行者到創造性執行者。教師要從國家課程的機械執行者到國家課程的創造性執行者，再度開發國家課程和教材，從教學教材到開發教材或“用教材來教”。
3.從服從者到決策者。傳統的教師角色是教書，教師隻有服從權，但新課程賦予教師一定的課程決策權，表現在：國家課程的具體實施，可以根據自己的知識積累和經驗，進行再開發和微觀決策、調控；校本課程開發和實施可以充分發揮教師的特長和優勢，有完全的決策權。
二、教師課程實施行動
（一）教師課程實施行動範圍
教師課程實施行動範圍，已在第三章中論述，主要包括：貫徹、執行、實施國家課程與地方課程，主要通過課堂教學進行；開發並實施校本課程，主要通過學生自由選修實施；指導並幫助學生進行各種方式的自主學習。
（二）教師課程實施行動組織方式
1.學生獨立學習。針對課程學習任務或需要解決的問題，指導學生進行獨立思考、練習、實驗、操作、探究等。
2.小組合作教學。可以采取組對學習式、獨立學習再小組交流式、小組合作任務式、頭腦風暴式、問題探究式等方式。
3.班級集體教學。班級集體教學不限於教師講授（含講解、示範、演示、提問等）這種單一形式，還包括：（1）學生分組彙報展示；（2）全班自由討論、演講、辯論、表演；（3）分層、分組指導等。班級集體教學中，學生個人或小組可以自由表達觀點、展示才能或引領全班同學進行協作學習。