（三）教師課程實施行動要領
有學者總結了我國教師課程實施或課堂教學行為的“十重十輕”現象：重抽象概念表述，輕“先行組織者”策略；重知識係統講解，輕學習活動設計；重知識邏輯，輕學生經驗；重課堂問答，輕學生提問；重依據課本，輕視野拓展；重現代技術，輕有效手段；重表麵熱鬧，輕探究內涵；重任務完成，輕學習反饋；重範式引導，輕批判思維；重方案預設，輕教學生成華東師範大學課程與教學研究所.“夏誌芳主持的‘基於課程標準的課堂教學行為研究’基地重大項目進入後期總結階段［DB/OL］”.華東師範大學課程與教學研究基地簡報，2009（4）.
因此，教師課程實施行動的關鍵就是首先擺脫應試教育的陰影與功利主義色彩的影響，改變傳統的因襲、秉承、傳遞、重複、模仿等行動模式，進行從“傳遞—接受”到“互動—交往”的轉型，具體而言，課程實施行動體現在如下要領。
1.從單向傳授為主到互動交往為主
（1）從“不停說話”到“積極傾聽”。傳統課程實施體製將話語的權利賦予了教師，教師養成了不斷說話的課堂行動模式，很少去關注和傾聽學生。因此，教師要學會觀察、了解、接納、欣賞學生，聆聽學生的心聲，體察學生的需要和願望。
（2）從“說教”“教訓”到溝通、交流。教師要從那種成天板著麵孔教訓學生要“怎麼樣怎麼樣”、不能“怎麼樣怎麼樣”的定勢說教行動中走出來，實現溝通與交流。因為教學的本質實際上就是一係列的溝通，溝通就是雙向與多向的交流而不是單向的輸出。要通過溝通，引導學生去感受、體察、理解、思維和想象。
（3）從單一獨白到師生對話和分享。單一的獨白，沒有學生的聲音是傳統課堂的最大弊端之一。因此，教師要祛除單一的獨白行動，主動與學生進行對話，分享彼此思考和努力的成果。
2.從自我表現為主到學生表現為主
（1）從主演到導演。如果說課堂是一個舞台的話，在傳統課程實施中，教師既是編劇、又是導演和主演，集編、導、演於一身。教師上課，就是考慮如何表現自己，征服學生，因此，在教師眼裏，學生隻是配角、觀眾，甚至是“無聊的看客”。因此，教師要自覺地把課堂行動從自我表現為主轉向學生表現為主，讓學生當“主演”甚至“導演”。
（2）從自我中心到學生中心。即從教師本位的行為——“學服務於教”轉向學生本位的行為——“教服務於學”，教師在課堂中所關注的重點，應從圍繞自己“如何來教”到圍繞學生“如何來學”進行設計和運作，從而實現課堂中心視域的轉移，實現從讓學生理解、關注、欣賞自己到自己去理解、關注、欣賞學生。與此密切相關，課堂評價就經曆著“聽課”——聽老師如何講課到“觀課”——觀察學生如何學習、教師如何引導學生的轉變。
（3）從壟斷講台到走到學生中間。傳統課堂是教師圍著講台轉，學生圍著教師轉。新課程要求教師走下講台、走到學生中間，最終走進學生心中，和學生一起切磋琢磨、研討探究、創造分享。
3.從確定性行為到非確定性行為
（1）從封閉性行為到開放性行為。傳統課堂是典型的教案本位運行，也就是人們所謂的“教案劇”表演，按照腳本——“教案”一板一眼、按部就班、嚴絲合縫地進行演出，教學目的、內容、結論、手段、程序等都具有先在預設軌道，就像計算機輸出規定的程序一樣，機械、固定、死板、沉悶，具有極強的封閉性。這樣，課堂上缺乏好奇的衝動和智慧的挑戰，學生在這種周而複始的重複性行動中漸漸變得麻木、遲鈍、懈怠，失去了學習的生氣和樂趣。因此，課堂教學必須具有開放性。開放性行為表現在：其一，教學目的、內容與方法的選擇與確定上，向學生開放；其二，話語主體上，從“一言堂”到“群言堂”，引導學生參與課堂共建；其三，時空的開放性，課堂學習時間上不死板管理，室內空間上可采取圓桌式、馬蹄式、秧田式、拚接式等，也可以去室外進行現場教學和陽光教學；其四，教學組織形式的開放性和多樣化，充分發揮各種教學組織形式的優點。
（2）從一元行為到多元行為。即教學起點多元、知識多元、思維多元、方法多元、結論或學習結果多元。教學起點多元就是教學目標有差異而不是劃一化的；知識多元就是教材知識、教師知識和學生知識都進入課堂，進行相互碰撞、交流乃至博弈；思維多元就是不再單一強調理性思維，也注重非理性思維的參與；方法多元就是注重發散性思維的培養，使解決問題的方法多樣化；結論或學習結果多元，那就是不再強調唯一的標準答案，實現答案的開放，思想觀念和價值也注重多元與兼容，不強求統一。
（3）從計劃預設行為到隨機生成行為。計劃預設行為是教師課前備課和課堂教學的主要行為，是著眼於教學目標的前定、內容的篩選和過程的預測，當然仍有其價值。但隨機生成行為是基於課堂環境的變化、學生興奮點的轉移、課程資源新發現和教師靈感的降臨等進行的實時調整，是師生互動過程的必然要求，它可以超越預定的目標、內容和方法，即興創設情境和隨機利用變化，實現學生在課堂中生動活潑的發展。
（4）從可逆性行為到不可逆性行為。傳統教學主要是傳授知識，知識體係不變，教材就不變，在新課程改革之前，幾年、甚至十幾年還是用一套老教材，兄弟乃至父子同課本的現象屢見不鮮，因此，教師的課堂教學行為也就很少改變，老知識、老教案、老方法，導致了課堂行為如某些自然現象一樣具有可逆性，機械重複，失去活力。
新課程改革則要求教師教學行為實現從可逆性向不可逆性轉變。這是因為，其一，當代社會急劇變化、知識更新速度驚人，信息量鋪天蓋地，唯一不變的就是變化，唯一需要改變的就是我們自身的觀念和行為方式。其二，人是最複雜的生命個體，其認知、情感和意誌等心理活動是變化多端的，不像物質運動及其變化一樣具有可逆性，另外，人也是存在個體差異的，每一個人都是個性不同的，有些行為是可逆性的，而很多行為則是不可逆性的。其三，課程教學環境也具有情境性和具體性、獨特性和不可重複性。教師在這樣一個“課堂小社會”中，要隨機應變、與情俱進，因時而動，盡量使自己的課堂教學行為具有不可逆性，切不可守株待兔，抱著特定經驗和固定模式不放。
4.從集權行為到分權行為
我國傳統教學的知識授受具有意識形態性，教什麼、怎樣教，一切由教師的上級說了算。作為上傳下達者，教師在教學中主要是灌輸知識和倫理規範。為了有效傳遞這些知識和倫理，教師往往采取灌輸、說教，訓誡、懲罰、壓服等手段，一言堂式的“話語霸權”現象較為普遍，具有集權的特點。因此，新課程要求回歸學生的學習權力，發揚教學民主，讓學生參與課程學習與評價、課堂決策與管理的過程，分享這些權利，進行自主學習。
三、教師課堂教學行動
教師課堂教學行動是課程實施的主要行動方式，總體上要依據上述要求開展。從具體一堂課或連續幾堂課的行動時序看，課堂教學行動主要分為三個有機聯係的部分：一是課前教學設計，二是課堂教學，三是課後反思與調整。
（一）課前教學設計
1.精心研究課堂教學的各個要素。精心研究課程標準和教材、學生、教學環境、教學方式方法、教具與輔助手段等因素。
2.進行課堂教學設計。主要是針對課堂教學的目標、資源、內容、結構、進程、方式、方法、語言、作業以及板書等進行精心設計。
3.編寫課堂教學方案。課堂教學方案簡稱教案，包括案頭、正文、案尾三部分。案頭一般包括授課科目、課題、時間、教學目的要求、教學重點難點及其處理辦法、課的類型、教學方式、方法與手段等；正文一般包括教學內容與教學進程（步驟）安排、課堂作業與評價安排等；案尾一般包括預留空白以備記錄教學問題、教學反思、教學改進設想等。需要注意的是，其一，教學活動方案的設計重點應放在如何引導學生學習上；其二，預設的教學方案畢竟是預設的，需要課堂實踐的檢驗和依據實際進行改變。
（二）課堂教學
1.創設與展開課堂教學的問題情境。這樣可以激發學生好奇心、求知欲和學習興趣，激活學生大腦中儲存的材料、知識與信息，進行有效聯係與組合生成，從而進行積極思考和探索。沒有問題的課堂是沒有教育價值的，而缺乏思考寬度、深度與高度的問題也是沒有多大價值的。問題情境，可以課前設計，也可以在課堂中動態創設。可以利用教材提出問題，進一步拓展問題情境，可以利用教學靈感提出新的問題，也可以啟發、引導學生積極思考提出問題，還可以隨機利用課堂中出現的新情況，創生問題情境。
2.營造自由、民主、和諧、寬鬆、合作、創新的課堂氛圍。
（1）樂於傾聽學生的不同見解，尊重學生的獨特表達方式。在思考、提問、回答問題過程中，提供“無批判氣氛”，創造讓學生自由發表見解的“安全地帶”，允許學生堅持自己的觀點和根據自己的認識作出決定。同時，對學生的看法暫緩或延遲評價與批判，當需要對學生的錯誤意見進行評估時，應由師生共同進行，給予學生對自己的意見負責任地陳述的機會。
（2）培養學生敢於嚐試和表達的勇氣。要鼓勵學生多表達，多嚐試，多動手，包括對教師講解、書本知識和實驗結論等敢於質疑，並另辟新徑去思考、解答。
（3）欣賞學生的表現。不是帶著顯微鏡尋找學生的缺點和錯誤，而是帶著放大鏡去觀察和發現學生的善意與善行。
（4）允許、接納學生的學習錯誤與失敗。任何人在認識與實踐時，錯誤與失敗都在所難免，學生更是如此。因此教師要正確對待學生的錯誤和學習失敗，不要動輒責備或懲罰，還要引導學生正確對待錯誤，從失敗中獲得教益，使錯誤與失敗也具有教育價值。
（5）鼓勵學生形成獨立思考、實事求是的科學精神，養成獨立自主、自出機杼的品性，不盲從輕信，不迷信教材、老師和權威，對人對事不存在偏見與成見。
3.以教學方式的轉變推動學習方式的轉變。第二章第二節中已作闡述，可參閱。
4.積極參與學生的學習活動，以平等的身份與學生進行對話和深度交流。課堂上，教師轉變角色後不是無所作為、無所事事，而是有了更多的機會與學生進行思想的交流、經驗的分享、心靈的溝通、精神的相遇和智識的互啟，可以更好地促進學生發展。
5.根據教學情境的變化，隨時調整課堂教學目標任務和進程。預先設計課堂教學目標和確定任務雖有必要，但不是僵死的和機械的，遇到情境變化時，教師及時靈活調整，使課堂充滿變化、情趣與激情。
6.不再簡單地追求無問題的教學。一方麵，課堂教學要改變學生“走進課堂是問號，走出課堂是句號”的局麵，讓學生帶著問題參與課堂學習，又發現更多的問題走出課堂去進行探究，這才是有效的教學。另一方麵，從根本上講，任何真理都是相對的，任何知識或真理都不是定論，都是一種假設性陳述或暫時性理論，任何權威性學說都是一家之言。因此，教師要引導學生勤於思考、質疑問難，善於發現和提出有價值的問題。
（三）課後反思與調整
課堂教學結束後，教師要及時進行反思：自己在課堂中的哪些行為是有效的或成功的，哪些是無效的或失敗的？原因是什麼？下次教學同一內容時可以從哪些方麵進行改進？然後提出調整與改進的措施。即使已經教得很好，還可以反思一下是否可以做得更好，是否有新的發現和新思路。隻有不斷進行反思，才能不斷獲得更好的課堂教學效果。
我國課程論專家鍾啟泉教授認為，“課程行動研究”是一種基於研究的問題解決過程；其研究的主題源於學校環境的脈絡；實施過程兼具研究與行動兩大側麵,主持者兼具研究者與行動者的角色；研究結果主要體現在具體的改革實踐之中。這種研究並不追求精確的研究結果和理論建構,而是在於解決具體情境中教師直麵的問題,求得教學品質的“改進”，也就是說,它並不是要將研究結果推進到其他情境之中,而是要改善教師自身的教學品質與效率。由此可知，課程行動研究是教師為了解決自己麵臨的或本校必須解決的課程教學實踐問題而進行的教育行動研究，課程是發生在學校的一連串教學事件，教學是課程的草根式蔓延、生長，課程行動研究是教學行動與課程研究的水乳交融般地共生並進。
那麼，教師應如何開展課程行動研究呢？
一、教師課程行動研究基點
每一位教師都有屬於自己的課程教學問題，隻是有的教師有明確的意識，有的沒有意識到，或者是意識到了而不願意麵對。教師如何發現和解決自己的課程教學問題呢？
（一）要善於把握自己的專業困境
專業困境即自己在課程教學上感到困難、困惑的境域。當前教師在課程教學上所存在的主要問題有：（1）把握不住新課程的體係與脈絡，有一種“盲人騎瞎馬”的感覺；（2）感覺新課程理念很好，但不知道怎樣落實到教學中，即缺乏課程實施策略與技巧；（3）對教學行為方式的變革不習慣；（4）與學生溝通困難；（5）課程目標的靈活性處理、課程內容的情境化生成、實施方式的多樣化、研究性學習課程的實施、校本課程開發等困難；（6）課程資源運用與開發能力的欠缺；（7）課程教學評價不知道如何進行；（8）成果表達的困難。當然，每一位教師都有自己的特定問題，要具體問題具體分析，對這些問題仔細梳理，列出問題表，按其重要程度排列出來。
（二）不回避自身最重要的問題，積極尋求解決的辦法
我們自身的課程教學問題，有一些是較容易克服的，但關鍵是那些最重要、最困擾我們的難題，我們不能繞著過，一定要“咬定青山不放鬆”，以一種螞蟻啃骨頭的精神，堅持不懈地反複嚐試、鑽研與探究，直至解決為止。要針對自己的問題尋求解決的辦法並紮紮實實地予以落實。尋求的過程其實就是學習、思考和策劃的過程。如果自己在和學生的溝通方麵存在困難，首先要學習這一方麵的理論，然後再分析原因，觀察那些善於與學生溝通的教師是如何做的，認真比對自己的差距，提出改進的策略，製訂行動方案並予以落實。如王棟軍老師針對自己的問題，“根據自己的實際需要製訂了一個自我年度的計劃，在頭三個月的備課中，用80%的精力鑽研教材，閱讀文本，理解文章，根據教材內容體係確定重點、難點和關鍵點；在接下來的三個月備課中，我著重研究學生，根據學生的實際情況確定教學的重點、難點；在接下來的三個月備課中，我著重研究自己的課堂儀態、課堂語言；再過三個月我又著重研究自己到底應該用一種什麼樣的理念教……”最重要問題解決後，再解決次重要問題。一個階段以解決一個重要問題為主，如此循序漸進，一個一個地解決，是改善專業困境的良方。隻要持之以恒，我們就會感到自己在不斷的充實和強壯。
（三）全麵檢視自我，減少專業“盲點”
每位教師都有自己難以發現的專業“盲點”問題，需要認真檢視，尋找、發現並認真去減少它們。一般而言，教師的專業盲點有兩方麵：一是理論“盲點”，即自己不懂或從來都沒有聽說的理論或新觀念，這需要通過不斷進行理論學習來充電；二是實踐“盲點”，即我們從來沒有做過、見過的事情，這要靠不斷的實踐、嚐試和借鑒別人的有效做法來減少這些課程教學上的盲點，由孤陋寡聞到見多識廣，由不知該怎麼做到輕車熟路、收放自如。