二、教師課程行動研究重心
課程行動研究的價值在於研究，重心在於行動，是“在行動中發展課程，在研究中優化行動”的行動。可以采用嚐試性行動研究、反思性行動研究、設計性行動研究三種形式進行研究。
（一）嚐試性行動研究
嚐試性行動研究就是教師在課程教學過程中不斷地揣摩、思考、嚐試、摸索和改變，是邊實踐、邊觀察、邊思考、邊調整的過程，它是麵對課程境域的靈活變化與隨機決策，也就是“摸著石頭過河”，源於人類見境起意、因情製宜、隨事生變、與時俱進的原始生存智慧。它是一種行動感悟式的研究，要求教師“把自己完全擺進去”，全身心地投入，激活生命之初每個人原本具有的感受力和創造力，麵對特定課程教學情境，進行應該怎樣和可能怎樣的判斷和決策，並隨即采取相應行動。
1.課程實施前，擺脫定勢思維，不迷信教參和權威。（1）每一種課程目標和內容，都可以想一想，哪些是可以簡化的，哪些是可以合並綜合的；哪些是前後聯係的；哪些是可以深入挖掘的，哪些是可以發揮師生長處的；哪些適合本校、本班學生的，哪些不適合；哪些是學生很容易理解接受的，可以讓學生自學；哪些是不容易的，可以讓學生討論、探索，必要時老師再講解。要不斷的揣摩，哪些課程教學內容有探究價值，能激發思考，哪些內容沒有，有的就引導學生去探究，沒有的就講授或指導學生自學、練習。（2）每一節課、每一個問題，要想想自己可以怎麼教，學生可以怎麼學，有幾種教與學之法可供選擇，再適當參考教參以及別人的做法。任何別人的看法隻是他自己的想法，隻是眾多看法中的一種，並不一定是完全正確的，也並不一定是最好的，更不一定適合你的班級和學生，不要光看書上和別人怎樣說，自己就怎麼做。
2.課程實施過程中，預定性與靈活性相結合。（1）不簡單重複自己，不走老路，哪怕是很好的老路。第二遍教的時候，盡量不去重複。要想一想，還有沒有更新的角度去設計、更好的內容組合方式，有沒有更好的資源可用、更好的辦法可教。這種嚐試，無論是成功的還是不成功的，都有認識上的價值。（2）尊重自己的靈感與直覺。教學過程中，隨著對課程目標、內容、實施方式等認識的深化或改變，我們的大腦可能會突然思路貫通、豁然開朗，醞釀出一些新的方案與更好的想法，這種靈感或直覺往往是有價值的，因此，應及時調整預定的課程實施方案或教學方法。（3）突發情況的臨機處置。我們不可能也無必要課前把什麼都想到而做出種種預測預設，課程實施過程中可能會有一些我們無法預料的突發情況，我們要堅決果斷地依據現場狀況與及時判斷予以臨機決策與處置。恰到好處的臨機處置是一種教育機智或行動智慧。
3.課程實施後，記錄、思考和改進。尤其要注意記錄新的做法、措施、情境與效果，並在此基礎上不斷思考與改進。
嚐試性行動研究其實是最原始、最有價值、本真意義上的課程行動研究，是任何願意思考、變革的教師都應該而且可以去做的。如上海市一位著名的語文特級教師的“一篇課文，三次備課”的經驗：
第一次備課——擺進自我，不看任何參考書與文獻，全按個人見解準備教案。
第二次備課——廣泛涉獵，仔細對照，“看哪些東西我想到了，人家也想到了。哪些東西我沒有想到，但人家想到了，學習理解後補進自己的教案。哪些東西我想到了，但人家沒有想到，我要到課堂上去用一用，是否我想的真有道理，這些可能會成為我以後的特色”。
第三次備課——邊教邊改，在設想與上課的不同細節中，區別順利與困難之處，課後再次“備課”，修改教案。
同一教學內容，三次備課，有三個關注重點（自我經驗、文獻資料、課堂實際）和兩次反思（經驗與理念、設計與現實）。這一過程實際上就是較為完整的嚐試性研究過程。實際上，我國老一代優秀教師如於漪、錢夢龍等以及改革開放後湧現出來的魏書生等就是屬於這一類的研究型教師。
（二）反思性行動研究
反思性行動研究是以定向解決課程教學中的實踐問題為目的的課程行動研究。它是在嚐試性行動研究的基礎上對所要解決的問題或難題的進一步定向探究。其基本程序為：(1)問題。即明確所要解決的問題，並詳細分析問題。（2）計劃。即根據對問題的勘察、分析，製訂行動計劃或方案，確定“如何做”。（3）行動。即實施計劃，解決預定要解決的問題，這是行動研究的主體，沒有它就談不上行動研究。（4）觀測。即對行動的過程與效果進行觀察和記錄，要盡量收集較為詳盡的資料。（5）反思與再決策。主要是在經過行動與觀察後，依據收集到的資料，對研究問題、計劃方案和行動質量、效果以及收集資料的方法等進行反思、分析與評價，然後決定對該問題是繼續深入研究還是中止研究，或者另行研究下一個問題。
反思性行動研究是一種螺旋式循環推進的過程，不僅每一輪行動結束之後，都要進行反思與調整，以形成更好的行動方案，繼續進行下一輪行動研究；而且每一輪研究進行當中，也可以根據情況的變化隨時反饋、調整、修正行動方案。因此，這種動態過程實際上就是教師課程實踐智慧的生成過程。反思性行動研究的理論倡導者有鄭金州、劉良華、汪霞、楊明全等年輕學者，隨著新課程改革的大麵積推進和質性研究的興起，目前在我國中小學有很多踐行者。
（三）設計性行動研究
課程行動研究雖然不以理論建構為旨歸，但並不意味著它不能夠發展理論，它往往在伴隨著問題解決的過程形成實踐理論或課程理念，即作為一種“副產品”而出現。同時，也不意味著它不能采用量化的方法進行研究。因此，設計性行動研究是一種假說驗證式的行動研究，它既是為了解決某種具體的實踐問題，也是對一種既定假說的驗證，以嚐試建立某種理論或理念的研究，它采用類似準實驗研究的方法進行設計和實施，可以運用量化的手段。其基本程序為：（1）確定研究問題，查閱文獻。問題同樣應來自於需要解決的實踐問題，可以是從未嚐試經曆的問題，如設計一組新的課程內容或采用一種新的方法進行教學；也可以是在前兩類行動研究的基礎上需要進一步深入研究的問題，如一種有效的學習方式、方法的進一步驗證。確定問題時應查閱文獻，了解有無同類研究，如有，要看別人做到了什麼程度，自己需要從哪個角度入手。（2）提出假設，進行設計。首先要提出明確的理論或行動假設（預測變量之間的關係），也可以設置對照組（或控製組）來比較效果。然後設計變量和測量工具，變量包含自變量、因變量以及控製變量等。測量工具的設計要操作性強且便於測量。（3）實施行動，收集資料。實施行動要按預先設計的操作性定義來進行，本輪行動沒有結束，不能改變預先的設計，這一點與上述兩種方式不同。收集資料一般要通過較為規範的測量和統計收集數據資料，同時在行動過程中以觀察、訪談等方式收集文字資料。（4）分析資料。對收集到的資料進行定量和定性相結合的分析。（5）驗證假設，得出結論。根據上述分析檢驗假設，從而得出相應的結論（假說是否成立）。（6）再行動驗證。即使假設被驗證，假說可以成立，還要進行一輪或多輪重複性驗證，再通過量化數據確證其信度和效度，結合質性描述證實其效果和價值，然後才可以謹慎推廣到研究情境以外的情境。當然，開展這種研究，需要較高的教育科研素養和較好的學校環境。正因為如此，目前這一類型的研究在我國中小學校還很少見。不過，20世紀八九十年代顧泠沅主持的“嚐試指導，效果回授教學法”、邱學華的“嚐試教學法”等研究部分地具有這一類研究的特質。因此，我國新課程改革進程中需要廣大教師創造性地開展設計性課程行動研究。
上述三類課程行動研究各有各的價值、特質、適應研究主體和對象。就其價值而言，三者各有其獨特價值，且不可相互替代，嚐試性行動研究可以提高教師課程應變的靈敏度，積累課程實踐知識，這是研究型教師入門的必經之途；反思性行動研究可以幫助教師形成反觀自照的自覺，提高課程實踐智慧；設計性行動研究，可使教師在行動的同時關注理論陳述的生成性和合理性，提升研究品質，增長教師的課程理論智慧。就其特質而言，嚐試性行動研究的隨機性行動、經驗與直覺判斷的成分多一些，猶如用一串鑰匙開門，一把一把地嚐試；反思性行動研究反思回顧、理性調整的成分多一些，猶如用一把鑰匙開門，如果開不開，就修理鑰匙；而設計性行動研究則是預設性成分多一些，也如用一把鑰匙開門，如果開不開，就不開了，或再去造一把鑰匙。就其適應研究主體而言，嚐試性行動研究適合所有的一線教師，反思性行動研究一般適合有經驗的骨幹教師，而設計性課程行動研究則適合有較高理論素養的專家型教師。就其適應研究對象而言，較微觀的問題、局部問題可采用嚐試性行動研究；大一些的問題，需要繼續深入研究的問題可以采用反思性行動研究；需要在理論上精確求證和發展的問題，研究結果要推論到行動情境以外去研究，可采用設計性行動研究。不過，上述幾個方麵的區分也不是絕對的。
三、教師課程行動研究路徑
（一）總體線路：行動、學習、思考與合作
其實，上述課程行動研究隻是狹義的，廣義的課程行動研究是一個行為係統，是教師以課堂教學行動為核心的一係列行為的集合，它們是：行動-學習-思考-合作。這既是一個行為係統，也是一種總體路徑。因此，在課程行動研究中，實際上始終伴隨著學習、思考與合作。
學習。課程行動研究的過程也是一個不斷深入學習的過程，積累起深厚的學養，方可博觀約取，厚積薄發，在實踐中駕輕就熟，遊刃有餘。教師學習的途徑包括向理論（書本）學習、向他人學習、向自己學習。向理論學習，要能夠“沉下來、鑽進去，走出來”。向他人學習包括向專家、同行、學生學習，關鍵在於找出自身差距，吸取別人的經驗和長處。向自己學習主要是從自己的實踐中反思檢討，把自己理解、弄懂的理論落實到教學中，親身做出來，然後用細節描述出來或理論話語表達出來，在進一步的行動中反思、充實，並揚優棄劣。
教師學習的有效方式有：以問題解決為驅策的行動學習，以案例為支架的情境學習，以經驗反思為縱向線索的自我經曆性學習，以專家引領、同行互助為基礎的橫向合作學習、以理論建構為目的的書本學習和研究性學習。
思考。課程行動研究作為一種研究，首要前提就是要善於並勤於進行深入的理性思考，從而對行動的合理性與有效性做出理論的考量與實踐的求證。不然的話，課程行動研究就失去了科學依據。
合作。教師在課程行動研究中雖以個人研究為主，但絕不是單兵作戰，要依靠集體的智慧，相互支持，合作攻關，進行資源與信息的共享，才有可能獲得更大的成功。合作包括與同行、領導、學生、家長、社區人士等，還與外校、外地的同行進行合作，甚至可以在互聯網絡世界中尋求進行對話與合作。
（二）邏輯線路：課程理念與課程行動的雙向轉化生成
從根本上講，課程發展（含課程變革）的成功與否，不是取決於理論工作者製訂的課程計劃的完美程度，而是最終取決於實踐者“將課程理念具體化為課程行動，將課程行動抽象化為課程理念”的程度。其中這兩個“理念”和“行動”的含義是不完全相同的。前一個“理念”一般是從外部植入的課程理念，或者說是通過行動而接受的課程理念；而後一個“理念”則是在行動中認同、內化的甚至有所生成與創造的課程理念。前一個“行動”是演繹性行動，一般是接受了新的課程理念後的一種嚐試性轉化與遷移行動；後一個行動則是一種歸納性行動，往往滲透著教師自己的創造性行動，即教師創造出來的促進學生有效發展的激動人心的鮮活案例，有著輻射性和穿透力。
這種雙向轉化的過程應是一種“上天入地”的過程。所謂“上天”，就是從宏觀入手，即從整體上係統把握、吃透新課程的基本理念，並內化為自己的課程思想觀念，融入自己已有的知識體係中去，才能做到高屋建瓴，居高臨下，避免盲人摸象，隻見樹木，不見森林的現象，使課程行動研究有一個較高的理論起點。所謂“入地”，就是從微觀入手，即通過每一節課、每一項活動來開展課程行動研究，深入挖掘每一課程目標與內容的價值，從多角度、多層次、多側麵來探索有效實施方式，讓課程理念落到實處。
這種雙向轉化可遵循“由小及大”的順序。包含兩層意思：一是行動內容從小範圍到大範圍，即按照“課時課堂行動研究——單元課程行動研究——學科課程行動研究——跨學科課程行動研究”的順序進行，步步為營、漸次擴大研究範圍和領域，不貪多求全，滿手彈琴，企圖一口吃成一個胖子。二是行動理念從小理念到大理念。課程行動研究中，每一次或一類局部行動往往隻能體現或創造一個具體的課程理念，即小理念；而由若幹次、若幹類行動積累而成的多次或總體行動則要體現基本的核心課程理念，即大理念。因此，小理念必須在大理念的統攝之下，即從大處著眼，方可胸有全局、透視全域；同時，大理念的落實也必須基於一個一個小理念的落實，即從小處著手，方可連點成線，連線成麵，組麵成體，否則就會落空或雜亂無章。
（三）時序線路
如果光有行動研究而沒有積累，那也是狗熊掰棒子，一邊走一邊丟。課程行動研究的重要路徑，就是要在行動中持續不斷地積累、思考和總結，這是課程行動研究的不可或缺的時序鏈條。
1.積累。課程行動研究積累要注重記錄，記錄的形式包括：教學日記、教學實錄、觀課評議、教學反思、教學案例、觀察記錄、訪談記錄、談話記錄、活動記錄、事件記錄、測量數據等。尤其要多寫一些“做後感”或者“行動研究日記”，記下自己行動和心路曆程。積累的資料多了，就像滾雪球一樣，越滾信息量越大，越能引發反思、聯想，選擇、加工的餘地也就越大。
2.思考。對課程行動研究的記錄資料，要經常翻閱，進行連續性、多角度的深入思考可以激活思維，激發新的想法、體會。
3.總結。即將自己的課程行動研究成果凝聚提煉成作品表達出來。表達實際上是行動研究者發出自己的真實聲音,講述自己的課程故事，敘說自己的教學際遇，展示自己的創造，凸顯自己的教學個性。張華教授認為有一類令人感動的教育作品，是“作者首先以其慧心和妙手創造了一種教育現實，然後用鮮活的語言將之描繪出來，讓讀者身臨其境、躍躍欲試”。達到這一境界，隻有一線實踐者才能有此際遇，理論工作者隻能“臨淵羨魚”，而難以“結網捕魚”。成果表達的主要方式是撰寫經驗總結、行動研究報告、教育案例、課程日誌、課程敘事、教育傳記、教學課例等。
在我國新課程體係中，任何一類課程的具體內容和方法，都存在著一個巨大的可能性空間，留給教師發揮創造的餘地非常大，尤其是綜合實踐活動課程和校本課程，幾乎就是留給善於獨立思考的有靈性的教師發揮想象力和創造力的廣闊天地。而課程行動研究就是發揮這種想象力和創造力的天然舞台，也是教師成長與發展的自然平台。課程行動研究的過程既是課程生長發展的過程，也是教師不斷獲得專業發展的過程。