一、教育的社會製約性
教育是一種社會現象，受社會諸要素的製約或牽製。這是我們觀察和分析教育現象的一個基本觀點。這種製約主要表現在以下三個方麵：
（一）教育是社會性活動
社會對教育的製約首先表現為教育處處滲透著社會性質。
1．教育是有意識有目的的社會實踐活動。
教育與其他動物對於下一代的愛護、照顧存在著本質的區別。動物對下一代的愛護、照顧隻是一種本能的活動，這種本能活動是天生的，是由遺傳獲得的簡單的行為定型。人類對於他們的下一代也存在著一種出於本能的愛撫，一種親子之情。但是這種本能並不是人類教育的出發點。教育的出發點是人類社會生產生活的需要，這種需要具有明顯的意識性和目的性，而有意識、有目的正是人類實踐活動的本質特征。
2。教育是人類特有的傳遞經驗的形式。
我們知道，動物一般在母體這個生物學環境中度過它最重要的發展時期。到它降生之時，其大多數的器官和機能都已趨向成熟，來自本能的許多行為方式都已經固定化或程式化。盡管它們在後天的環境中也能獲得某些經驗，但這些經驗隻是在動物個體自身經驗的基礎上形成的，不能在它們之間相互傳遞。現有的研究表明，雖然有些動物甚至有自己的語言，但動物語言隻是一種情感語言。這是一種完全主觀的語言，它們類似於人類語言中的感歎成分。用這種語言，它們可以輕而易舉地表達憤怒、恐懼、悲傷、懇求、願望、玩笑和喜悅等情感，但卻不能指示或描述任何對象。
而人則是符號的動物，不僅有情感語言，而且有命題語言；不僅能對信號刺激作出反應，而且能對符號刺激作出反應；不僅能理解具體的物質世界，而且能理解抽象的意義世界。按照瑞士動物學家A．波特曼的說法，人是生理上的早產兒。其發展方向主要不是以遺傳方式預先固定下來的，而是依賴於後天的環境與教育，因而具有極大的發展潛力。從母體降生，那隻是人的一種“生物學上的出生”。它所產生的隻是生物學意義上的人。要從生物學意義上的人轉化為社會學意義上的人，還必須經曆一次“社會學上的出生”，就是經受社會環境與教育的洗禮。隨著社會的不斷發展，文化知識的積累更加豐富，教育這種人類特有的傳遞經驗的方式也顯得更加重要。
3．教育起源於人類的社會實踐活動。
就教育的起源來看，它的社會性質也是不容置疑的；教育作為傳遞社會生產和生活經驗的手段，是應社會生產和生活的需要，在社會實踐活動尤其是生產勞動中產生的。在生產實踐中，人的體力、智力得到了發展，同時也積累了有關認識自然和改造自然的經驗，如製造和使用工具的技能技巧，狩獵、捕魚、種植、放牧和加工等方麵的生產知識。而且，人們在群居生活中還形成了必須共同遵守的價值標準、倫理道德、禮節儀式、宗教禁忌、風俗習慣等，此外，在不同的人群或部落之間的交往與衝突中，有關外交與戰爭的知識和經驗也慢慢地豐富起來。為了種族的延續和發展，必須把積累起來的這些經驗和規範傳遞給下一代。於是教育就誕生了。
關於教育的起源也有一些其他的觀點。法國社會學家利托爾諾持一種生物學起源論，認為教育不僅存在於人類社會之中，而且存在於人類社會之外，甚至認為在人類社會產生之前，教育就早在動物界中存在了。動物為了保存自己的物種，出於一種自然的本能，關照自己的後代，並把自己的“知識”和“技巧”傳授給幼小的動物。人類隻是在早已形成的教育形式的基礎上作了某些改進。但就教育的基礎而言，仍是生物之間的生存競爭。這種生物學起源論曾為不少教育學家所接受。其中如英國的沛西能就曾認為教育從它的起源來說，是一個生物學過程，不僅一切人類社會——不管這個社會如何原始——有教育，甚至在高等動物中也有低級形式的教育。教育是紮根於本能的不可避免的行為，生物的衝動是教育的主流。
美國學者孟祿從他的心理學觀點出發，批判了生物學起源論。他認為，利托爾諾沒有揭示人的心理和動物心理的本質區別。但他在批判利托爾諾的同時，卻又把兒童對於成人的一種出於本能的模仿，說成是教育過程的基礎。孟祿的這種心理學起源論與利托爾諾的生物學起源論實際上並沒有本質上的區別，都抹殺了教育的社會性。
（二）教育是社會的功能
教育作為社會實踐的產物，是第二性的東西，依附於社會的生產生活，是社會的功能。
1．環境的性質與意義。
環境是人身心發展的重要源泉和誘因。它“包括促成或阻礙、刺激或抑製生物的特有的活動的各種條件”。與環境相互作用，是任何生命體得以發展的首要條件。即使是最簡單的生物，為了生存和發展，也必須與環境進行物質與能量的交換，否則便不能生存。心理學中有一種“感覺剝奪”實驗。實驗中，要求被試一日24小時除了吃飯和上廁所之外盡可能多地躺在一小臥室中的床上，同時用各種方法盡可能地減少室內有意義的視覺、聽覺、觸覺及其他各類刺激。研究表明，相當短暫的感覺剝奪有輕微的欣快和放鬆感，而長時間的剝奪是極其令人厭惡的，會產生感知覺的歪曲、稀奇古怪的想法、意象以及幻覺等。這一實驗說明了不斷變化的感覺環境對人的身心發展的意義。
2．社會環境的教育性。
自然環境對人身心發展的自發影響還不能稱之為教育。教育本質上是一種主動的活動，它是社會環境獨具的功能。與一般的環境不同，社會環境不僅僅意味著消極的存在。它本身就是一種活的東西，是由千千萬萬人的活動組成的，是種種行動的複合體。它包括生產力、政治經濟製度和社會意識形態等方麵的內容。這些社會因素能通過個體的種種活動，時時刻刻在塑造個體行為的、智力的和情感的傾向。，在野蠻的未開化的社會，並不存在專門的教育者和教育機構。這些因素的直接參與，幾乎成為教育人的惟一源泉，使他們獲得群體的習俗和信仰。即使在現代社會，對於最熱衷於學校教育的人而言，這種直接參與也提供他們基本的教養。一個人的發展潛力和行事方式，常常受製於生養他的社會生活環境。馬克思曾科學地指出：“人的本質並不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關係的總和。”個人與社會的聯係越緊密，個人的社會關係越豐富，他的發展也就越全麵，越有效。而且，我們今天係統學習的文化科學知識，隻有在現時的社會刺激之下，才會對個人起作用。如果我們的學習脫離了生活的實際，一切書本都會喪失其應有的意義，隻能成為現實生活的死氣沉沉的替代物。
3．學校是特殊的環境。
以上種種關於環境和社會環境的論述乓重要性在於使我們注意到，“成人有意識地控製未成熟者所受教育的惟一方法，是控製他們的環境。”當美國現代著名教育家杜威初次提出這個觀點的時候，還引起不小的爭論和誤會。有人認為這是放棄教育者的責任。其實，教育者本身，又何嚐不是一種環境的因素。隻是這種特殊的環境因素更應該審慎地加以控製，以免剝奪了學生與其他社會環境因素直接作用的權利。
今天學校作為一種特殊的環境已經得到了公認。但是至今，在教育理論與實踐中，仍存在著兩種不同的學校觀和學習觀。一種認為學校生活是對現實生活的再現，學習活動是對實踐活動的再現；另一種則認為學校生活是對未來生活的準備，學習活動是對未來活動的準備。任何一方都沒有真正理解學校作為一種社會環境的特殊性質。學校作為一種特殊的社會環境，顯然不是對社會的照搬照抄，因為社會本身相當複雜。因此，我們稱作學校的社會機構的首要職責在於提供一個簡化的環境，選擇基本的並能為青少年健康成長的社會因素。其次，學校環境的職責，在於盡力排除現存環境中的醜陋現象，為青少年兒童建立一個淨化的環境。最後，學校環境的職責在於平衡社會環境中的各種成分，保證使每個人有機會避免他所在的社會群體的限製，並和更廣闊的環境建立充滿生氣的聯係。這樣一種學校環境，當然更不是未來生活的純粹的準備場所。一切號稱隻對未來生活進行準備的場所，其實正是脫離生活的場所。我們所說的這種學校，作為一種特殊的環境，是溝通現實的社會環境和未來的社會環境的橋梁。
（三）教育具有社會曆史性
社會對教育的製約，還表現在教育具有社會曆史性，隨著人類社會的發展變化而發展變化，在不同的社會曆史階段有不同的形態。
1．不同性質的社會，往往有不同性質的教育與之相適應。
原始社會的教育是與生產生活相融合的，沒有專門的教育機構和教師。教育內容非常貧乏，隻是傳授生產知識、勞動技能、宗教觀念、風俗習慣和軍事知識。教育形式和手段極為簡單，主要是通過口耳相傳和直觀模仿等方式進行。教育對全社會所有青少年兒童一律平等，沒有階級性，隻有自然差異。到了奴隸社會，由於剩餘產品的出現、階級的分化和文化科學的發展，出現了專門的教育機構和專職的教師，產生了學校教育。但學校為奴隸主階級所獨占，具有明顯的階級性，成為奴隸主階級實行階級統治的工具。這種學校教育主要學習治人之術，與生產勞動是相脫離的。封建社會，下層人民的子女也有了一定的受教育的機會，但學校的等級森嚴，各類學校對學生家庭出身的品級都有嚴格的規定。學校教育的重要目的是培養官吏和收複人心，即培養忠臣和順民，以維護統治者的長治久安。在西方的中世紀，教育還具有強烈的宗教性。資本主義社會，對剩餘價值的追求使得教育有了很大的發展。教學內容中增加了自然科學的科目，在教學方法上采用與教學內容相適應的實驗、演示、參觀、實習等方法，在教學組織上采用班級授課的組織形式，並使教育中身份的等級製讓位於金錢的等級製，進一步擴大了教育對象的範圍。社會主義社會的教育至今仍在初級階段，但民族的、民主的、科學的、大眾的新教育已開始顯山露水。