②評價內容多元化。在課堂教學中不再以學生的回答正確與否作為課堂評價的唯一依據，而是全麵評價學生在多項不同智能中的表現，學生在不同智能中可以選擇自己的強項進行表達，那麼評價也應圍繞學生所表現出來的智能進行肯定性評價，教師做到因材施教，因能而評。
例如，在數學課堂教學中培養學生的數理-邏輯能力都是師生無法回避的一個內容，但還應全麵評價學生的語言智能、情感態度、學習策略、內省智能、人際關係、合作情況、綜合運用能力等多方麵的水平和潛能，促進學生全麵的發展。
③評價方式多元化。這是評價主體多元化與內容全麵化所決定的，也是“多元化”的課堂所決定的。靈活多樣、一舉多得的評價方式，可以促進學生個性的健康成長。除了傳統的書麵測試外，實驗者還可以進行現場觀察、提問、描述、答辯、麵談、隨訪、專題作業、對話表演、活動報告等等。
多元智能理論在小學教學中的意義
（1）正麵作用
傳統的智力理論將智力解釋為一種以語言能力和邏輯一數理能力為核心的整合的能力，於是教育的重點則被定位於追求優異的語文和數學表現；而多元智能理論則強調，智力的本質更多地表現為個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會所需要的有效產品的能力，而這些能力顯然遠遠超越了傳統教學和評價關注的重點。
因此，多元智力理論拓展了教師的“智力觀”，課程功能由此開始發生著根本的轉變，教師不但關注學生的學業成績，同時關注學生的全麵發展，尤其重視培養學生的實踐能力和創新能力。這些正是新課程學生評價改革的方向，即建立促進學生全麵發展的評價體係，加強考試內容與學生生活經驗、社會實際的聯係，重在考察學生分析問題、解決問題的能力等。
多元智能理論為教師樹立了新的教育觀。教育是賞識教育，教師應相信每一位學生都是有能力的人，樂於挖掘每一位學生的優勢潛能，並給予充分的肯定和欣賞，樹立學生的自尊和自信；教育是個體化的教育，教師變得更為主動、自覺地為每一位學生設計。
長期以來，心理學家和教育學家對於什麼是智力，智力如何構成、發展等問題一直有不同的看法。僅在本世紀的前幾十年，就有斯皮爾曼的智力二因素說、卡特爾的定型和不定型智力說、瑟斯頓的群因素說、吉爾福特的智力結構說、皮亞傑的認知發展理論等，其中以傳統的智力理論影響最大。
自從1905年法國心理學家比奈和西蒙等人編製出世界上第一個智力測驗以來，當今的學校教育一直受到傳統智力測驗理論的影響。傳統的智力測驗認為，智力具有單一的性質，通過紙筆測驗就可以測出人的智力的高低。因此，傳統的智力測驗隻重視人類可以測驗出來的能力及其測試方法，如果某種能力無法測出，就認為這種能力是不重要的。
受傳統智力理論影響的教育，首先，教育評價應試化，評價體係是應試指標，而且是靜態評價，方法單一，使受教育者認為學習就是學習知識，而忽略了能力的培養。其次，教學方式灌輸化，課堂上強調書本，突出老師，忽視了學生獨立思考的主動性。
最後，理解內容記憶化，教學中強調記憶而忽視了學生個性的發展，影響了學生創造力的培養和提高。多元智能理論突出了智力的多元性，文化性（情景性），差異性，實踐性和開發性，認為要堅持“智能展示”的評估方法，要將學生的優勢智能遷移到其它的智能中去。
（2）負麵作用
事物都有兩麵性，再好的理論也有其不足之處，同樣，多元智能理論也有其不足之處。一般來說，每個人有自己的個性，正由於個性的不同，才使得這個世界豐富多彩。但也不可否認生活在一定文化背景下的人類群體還是有許多共性的，共性是使人類能長久地相處並使文化延續下來的主要原因，可多元智能理論卻過分地強調了人的不同和人的個性以及人與人之間的差異，而使得當今人們的教育研究大都忽視甚至拋棄了對人的共性和研究，這也不能不說是當前學界的一種短視。
而且加德納自己也承認，多元智能理論在學術分組、天才教育、交叉學科課程、學年長度或者其它熱點的教育問題方麵並沒有發言權。評估智能也會帶來很大的危險。對於這些危險，加德納也是知道的，那就是給兒童貼上各種標簽，這是智能評估所無法避免的。
當然貼標簽可以鼓勵人，也可以禁錮人的發展。但事實中出現的由評估而帶來的貼標簽的後果也是相當嚴重的。沒有人喜歡由於自己的身體動覺智能而被人稱為四肢發達，頭腦簡單的人，由於其他智能的優勢而被別人說成人際交往有問題、不擅長邏輯思維等。這樣這些智能評估帶來的後果與以往的智商測試的分數低而被人看成傻瓜有何區別呢？
更何況，根據多元智能的理論，人的這些智能是天生的，那就是說一旦給學生貼上了這樣或那樣的智能標簽，這個人所擁有的智能是一個永遠不會改變的現實了，那也從另一個方麵說明了教育是沒有作用的，而且也自然走入了人的素質“先天決定論”的論斷。多元智能的這種傾向就明顯地在為“遺傳決定論”做辯護。
對人的智能貼了標簽，就代表了一個永久性的限定，使人以後的發展局限在單一能力或智能裏，從而隻能獲得對世界片麵的認識。而我們提倡的素質教育是要以發展的觀點來看待人的發展的，是不能對每一個學生的各種能力過早地、輕率地下定論。
人成材，有少年得誌的，也有大器晚成的，多元智能理論過早地對一個人的發展下結論，以至放棄了受教育者以後在其他方麵的發展的潛能，從而扼殺了學生將來的發展潛能。這與我國教育方針提倡的全麵發展學生的素質是完全不符合的，用這理論來作為素質教育的理論基礎是與我國的教育方針是相背離的。