2005.4
向教育爭自由
逝世前一個月，正值母校蘇黎世工業大學成立一百周年，愛因斯坦應約為之寫紀念文章。在文章中，他沒有為母校捧場，反而是以親身經曆批評了學校教育體製的不合理。他回憶說，入學以後，他很快發現自己不具備做一個“好學生”所需要的一切特性，諸如專心於功課，遵守課堂紀律，認真記筆記和做作業，等等。因此，他便始終滿足於做一個有中等成績的學生，而把主要精力放在自己真正感興趣的東西上，“以極大的熱忱在家裏向理論物理學的大師們學習”。
他接著回憶說，畢業以後，他感到極大幸福的是在專利局找到了一份實際工作，而不是留在學院裏從事研究。“因為學院生活會把一個年輕人置於這樣一種被動的地位：不得不去寫大量科學論文——結果是趨於淺薄。”他在專利局一幹就是七、八年，業餘時間埋頭於自己的愛好，這正是他一生中“最富於創造性活動”的時期。
據我所知，愛因斯坦的經曆絕非例外。不論在科學領域，還是在哲學、文學、藝術領域，幾乎所有的天才人物在學校讀書時都不是“好學生”，都有過與當時的教育製度作鬥爭的經曆。可以毫不誇張地說，他們的成材史就是擺脫學校教育之束縛而爭得自主學習的自由的曆史。
愛因斯坦在晚年時異常關心教育問題，我認為可以把這看做這位偉人留給我們的最重要的精神遺囑。他不是那種拘於某個特定領域的科學工作者，而是一個對精神事物有著廣泛興趣和深刻理解的大思想家。他十分清楚，從事任何精神創造的基本因素是什麼，因而教育應該為此提供怎樣的條件。在他的有關論述中，我特別注意到兩個概念。一是“神聖的好奇心”，即探究未知事物的強烈興趣，以及在這探究中所獲得的喜悅和滿足感。另一是“內在的自由”，即不受權力和社會偏見的限製，也不受未經審察的常規和習慣的羈絆，而能進行獨立的思考。如果說前者是每個健康孩子都有的心理品質，那麼，後者是要靠天賦加上努力才能獲得的能力。在一切偉大的精神創造者身上，都鮮明地存在著這兩種特質。這兩種特質的保護或培養都有賴於外在的自由。因此，學校教育的主要使命就是提供一個自由的環境，對兩者都予以鼓勵，最低限度是不要去扼殺它們。遺憾的是事實恰好相反，以至於愛因斯坦感歎道：“現代的教育方法竟然還沒有把研究問題的神聖好奇心完全扼殺掉，真可以說是一個奇跡。”
今天，現行教育體製的弊病已經引起了社會的廣泛注意。但是，完全可以預料，由於種種原因，情況的真正改變將是一個極其漫長的過程。在這個過程中，一代代的學生仍然會不同程度地身受其害。有鑒於此，我想特別對學生們說：你們手中畢竟掌握著一定的主動權，既然在這種有弊病的教育體製下依然產生出了許多傑出人物，那麼，你們同樣也是有可能把所受的損害減少到最低限度的。為了做到這一點，就必須像愛因斯坦那樣，要善於向現行教育爭自由，不要去做各門功課皆優的“好學生”，而要做一個能夠按照自己的興趣安排學習計劃的“自我教育者”。在我看來，一個人在大學階段培養起了自主學習的興趣和能力，找到了真正吸引自己的學科方向和問題領域，他的大學教育就可以說是出色地完成了，這一收獲必將使他終身受益。至於課堂知識，包括頂著素質教育的名義灌輸的課本之外的知識，實在不必太認真看待。為了明白這個道理，你們不妨仔細琢磨一下愛因斯坦引用的一個調皮蛋給教育所下的定義：“如果你忘記了在學校裏學到的一切，那麼所剩下的就是教育。”
2001.6
讓教育回歸常識，回歸人性
}pc}——曹保印《聆聽教育的真聲音》序
近些年來，媒體報道過大大小小發生在學生身上的悲劇性事件。這些事件既是觸目驚心的，又是發人深省的。然而，由觸目驚心到發人深省，還必須聽者有心。曹保印就是這樣一個有心人。在本書中，他選擇了相當數量的典型個案，從教育的角度對之進行認真分析。正如他所警告的，倘若人們僅僅把這些事件當作“新聞”看待，過眼即忘，不予重視，就難保自己的孩子有一天不會成為這類“新聞”中的主角。為了我們的孩子，是到全社會關注教育的時候了。
中國現行教育的弊端有目共睹，事實上已成為民眾受害最烈、怨聲最多的領域之一，引起了越來越多有識之士的憂思。根本的症結當然是在體製上，舉其大者，一是教育資源分配不公和市場化名義下的高收費、亂收費，導致大量貧困家庭子女實際上被剝奪受教育的權利，二是應試教育變本加厲，三是教育目標和過程的急功近利。在這三種因素交互作用下，滋生了種種教育腐敗現象。體製問題的解決，一方麵要靠民意充分表達，另一方麵要靠政府痛下決心。自今年兩會召開以來，我們在這兩個方麵都看到了一些積極的跡象。
但是，體製的改革非一日之功，我們不能坐等其完成。我們應看到，即使在現行體製下，老師和家長仍擁有相對的自由，可以為自己的學生和孩子創造一個盡可能好的小環境，把大環境對他們的危害縮小到最低程度。當然，這就要求老師和家長站得足夠高，對於現行體製的弊端有清醒的認識，對於教育的理念有正確的理解。可以想象，這樣的老師和家長多了，不但其學生和孩子受益，而且本身就能成為促進體製變革的重要力量。說到底，有什麼樣的人民，就有什麼樣的製度。
事實上，發生在學生身上的悲劇，雖可追根溯源到體製的弊端，但基本上都有小環境的直接導因。比如說，現在學生自殺事件頻繁而且呈低齡化趨勢，其中有一大部分，學生的老師或家長難辭其咎。在本書所分析的個案中，就有多起初中學生因為不堪教師的虐待和羞辱而自殺的事例，有的學生在遺書中明言，自殺是為了以死證明他的老師沒有資格做老師。因為學習成績不好或未完成作業，家長對孩子體罰，逼死甚至打死孩子，這樣的事情也時有發生。死亡事件隻是冰山一角，不知還有多少孩子生活在極端非人性的小環境中，身心遭受著嚴重摧殘，我為所有這些孩子感到悲傷和憤怒。
當然，最後仍無法回避體製的問題，因為在現行應試教育和急功近利的體製下，中國孩子的成長環境在總體上就是非人性的，普遍承受著與年齡極不相稱的功課負擔和功利期待，其惡果是童年被無情地剝奪，人性遭到扭曲。本書所分析的對生命冷漠和殘忍、為小事自殺或殺人、校園暴力等事例說明，相當一些孩子在人性上存在著缺陷。這些事例也隻是冰山一角，今日孩子們的心理問題一定是很普遍的，在非人性的總體環境中仍能生長出健全的人性，這隻能是幸運的例外。
教育的基本道理並不複雜，其主要使命就是提供一個良好的環境，使受教育者所固有的人性特質得到健康的生長，成為人性健全的人。毫無疑問，一個人惟有人性健全才可能真正幸福，也才可能真正優秀。毫無疑問，一個由這樣的人組成的社會才能夠是一個真正和諧和生機勃勃的社會。如同作者所說，這本來是一個常識，我們所需要做的隻是聽從常識的指引，實踐這個常識。令人震驚的是，我們的教育在做著與常識相反的事情，這麼多的家長和老師在做著與常識相反的事情，而大家似乎都停不下來，被一種莫名的力量推著繼續朝前走。當此之際，我願借本書呼籲：本書所涉及和未涉及的無數悲劇事件早已敲響警鍾，應該結束這種大規模的愚昧了，讓教育回歸常識，回歸人性，回歸教育之為教育。也許，我們還來得及。
2006.4
快樂工作的能力
中央電視台經濟頻道開展“年度雇主調查”活動，並以“快樂工作”為本次雇主調查的年度主題和核心價值觀。我覺得“快樂工作”是一個有意思的題目，願意談一談我的理解。
我們在這個世界上生活，快樂是人人都想要的東西。不過，在多數情況下，快樂與工作好像沒有什麼關係。相反，人們似乎隻有在工作之外才能找到快樂，下班之後、雙休日、節假日才是一天、一周、一年中的快樂時光。當然，快樂是需要錢的，為此就必須工作，工作的價值似乎隻是為工作之外的快樂埋單。
工作本身不快樂，快樂隻在工作之外，這種情況相當普遍，但並不合理，因為不合人性。
什麼是快樂？快樂是人性或者說人的需要得到滿足的一種狀態。人性有三個層次。一是生物性，即食色溫飽之類生理需要，滿足則感到肉體的快樂。二是社會性，比如交往、被關愛、受尊敬的需要，滿足則感到情感的快樂。三是精神性，包括頭腦和靈魂，頭腦有進行智力活動的需要，靈魂有追求和體悟生活意義的需要，二者的滿足使人感到的是精神的快樂。
精神性是人的最高屬性，正是作為精神性的存在，人與動物有了本質的區別。同樣，精神的快樂是人所能獲得的最高快樂，遠比肉體的快樂更持久也更美好。對於那些稟賦優秀的人來說，這一點是不言而喻的，如果讓他們像一個沒有頭腦和靈魂的東西那樣活著，他們寧可不活。獲得精神快樂的途徑有兩類：一類是接受的，比如閱讀、欣賞藝術品等；另一類是給予的，就是工作。正是在工作中，人的心智能力得到了積極實現，人感受到了生命的最高意義。如同紀伯倫所說：工作是看得見的愛，通過工作來愛生命，你就領悟了生命的最深刻秘密。
當然，這裏所說的工作不同於僅僅作為職業的工作，人們通常把它稱作創造或自我實現。但是，就人性而言，這個意義上的工作原是屬於一切人的。人人都有天賦的心智能力，區別在於是否得到了充分運用和發展。現在我們明白快樂工作與不快樂工作的界限在哪裏了：僅僅作為謀生手段的工作是不快樂的，作為人的心智能力和生命價值的實現的工作是快樂的。用馬克思的話說，前者是一個必然王國，後者是一個自由王國。
毫無疑問，在現實生活中，我們都還必須為謀生而工作。最理想的情況是謀生與自我實現達成一致，做自己真正喜歡做的事情，同時又能藉此養活自己。能否做到這一點，在一定程度上要靠運氣。不過，我相信，在開放社會中，一個人隻要有自己真正的誌趣，終歸是有許多機會向這個目標接近的。就個人而言，最重要的還是要有自己真正的誌趣，機會隻可能對這樣的人開放。也就是說，一個人首先必須具備快樂工作的願望和能力，然後才談得上快樂工作。
正是在這方麵，今天青年人的情況令人擔憂。中華英才網發起的“中國大學生最佳雇主調查”表明，在大學生對雇主的評價中，擺在首位的是全麵薪酬和品牌實力兩個因素。擇業時考慮薪酬不足怪，我的擔心是，許多人也許隻有這一類外在標準，沒有任何內心要求，對工作的惟一訴求是掙錢，掙錢越多就越是好工作，對於作為自我實現的工作毫無概念，那就十分可悲了。
事實上，工作的快樂與學習的快樂是一脈相承、性質相同的，基本的因素都是好奇心的滿足、發現和創造的喜悅、智力的運用和得勝、心靈能力的生長等。一個學生倘若在學校的學習中從未體會過這些快樂，在走出學校之後，他怎麼可能向工作要求這些快樂呢？學校教育的使命是讓學生學會快樂地學習，為將來快樂地工作打好基礎。能夠快樂地學習和工作，這是精神上優秀的征兆。說到底，幸福是一種能力，它屬於那些有著智慧的頭腦和豐富的靈魂的優秀的人。首先要成為一個優秀的人，而隻把成功看作優秀的副產品。不求優秀，隻求成功，求得的至多是謀生的成功罷了。
毋庸諱言，今日的學校乃至整個社會存在著嚴重的急功近利傾向，對於培養快樂學習和工作的能力不是一個有利的環境。把大學辦成職業培訓場，隻教給學生一些狹窄的專業知識，結果必然使大多數學生心目中隻有就業這一個可憐的目標，隻知道作為謀生手段的這一種不快樂的工作。這種做法極其近視，即使從經濟發展的角度看，一個社會是由心智自由活潑的成員組成，還是由隻知謀生的人組成，何者有更好的前景，答案應是不言而喻的。對於企業來說也是如此，許多企業已經強烈地感覺到，那些隻有學曆背景和專業技能、整體素質差的大學生完全不能適合其發展的需要。教育與市場直接掛鉤，其結果反而是人才的緊缺，這表明市場本身已開始向教育提出質疑，要求它與自己拉開距離。教育應該比市場站得高看得遠，培養出人性層麵上真正優秀的人才，這樣的人才自會給社會——包括企業和市場——增添活力。
近幾年來，國內若幹人才中介機構和媒體相繼舉辦雇主調查和雇主品牌評選活動，這樣的活動無疑是有意義的。不過，我認為，其意義不應限於促進雇主與求職者之間的溝通，更重要的意義也許在於調查研究人才供需脫節的問題及原因，促使人們對今天流行的教育觀、人才觀、價值觀進行深刻的反省。
2005.10
學術規範化和學者使命
一、學術規範化的前提是學術獨立，真正的學術規則是在學術獨立的傳統中自發形成的，是以學術為誌業的學者們之間的約定俗成。在學術具有獨立地位的國家和時代，或者，在堅持學術的獨立品格的學者群體中，必定有這樣的學術規則在發生著作用。相反，如果上述兩種情況都不存在，則無論人為地製定多少規則，都不會是真正意義上的學術規則。
在中國長期的專製政治和文化體製下，學術獨立的傳統始終沒有形成。這既表現在統治者對學術的控製和利用，也表現在治學者自覺或不自覺地把學術當作政治的工具。學術獨立的觀念是清末民初從西方傳入中國的，雖有王國維、蔡元培、陳寅恪等大力提倡，但在根深蒂固的儒家傳統和劇烈變動的政治現實雙重製約下，始終未能形成為可與舊傳統抗衡的新傳統，建立這個新傳統的任務尚有待於完成。
學術獨立包含兩個方麵，一是尊重學術的獨立地位，二是堅持學術的獨立品格。前者關涉國家的體製，後者關涉學者的自律。這兩個方麵有聯係，但可以相對分開。即使在學術沒有獨立地位的情況下，有良知的學者仍可堅持學術的獨立品格。因此，學術規範化的討論也應包括兩個內容，一是體製的問題，二是學者自身的問題。
二、對於中國當今的學術失範和學術腐敗，人們已多有尖銳的批評。我未作深入調查，隻能說一說直覺。我的感覺是，當今學界的根本問題是官場化，並且帶進了當今官場的一切腐敗現象。這也就是一些學者指出的官本位、權力本位。問題的症結在於行政化的學術領導和管理體製。在學術密集之地的大學，教育行政部門決定一切，包括校長的任命、教材的編定、經費的分配等。鄒承魯院士指出，中國的科技管理是典型的人治，行政權力直接掌握大型課題的項目計劃和龐大經費，項目和經費的取得取決於研究人員與行政官員的關係，他名之為“處長政治”和“人際政治”。眾所周知，社會科學研究機構的情況與此毫無不同。
在這種體製下，決定一個學者的地位和待遇的評定機製基本上是非學術的，起首要作用的是權力、人際關係等官場因素，輔以同樣非學術的工作量指標。這兩者之間還有著某種聯係，比如說，一個人很容易憑借權力掌握一些大型課題，讓別人去做具體工作，卻也計算入自己的工作量之中。課題立項是行政權力支配學術和分配利益的重要手段。課題分級別，級別越高利益越大，不光經濟上如此，級別本身就直接意味著學術地位，重點課題負責人成為當然的學術骨幹，從而獲得其他各種利益。權力轉化為課題，課題又轉化為權力，形成了某種利益壟斷的格局。
由此造成的後果是，學府不像學府，研究機構不像研究機構，學者不像學者，權力與學術嚴重錯位，學術氣氛淡薄。在許多人心目中，最佳選擇是做官，其次是成為官的親信，最倒黴的是與行政權力搞不好關係。人們紛紛把精力放在拉關係、立項目、弄錢上。出現了一批學界強人，手中掌握數目可觀的經費，掛著各種學術頭銜，不停地舉辦或參加各種學術名目的活動，卻永遠坐不下來認真做一點學問。比較本分的或這方麵能耐較差的人就隻好指望工作量了，心裏未必喜歡學問，隻把它當作獲取職業利益例如職稱、津貼、課題經費的手段。
行政權力支配學術的必然結果是劣勝優汰。那些專心於學術的學者，因為不願逢迎和鑽營，往往遭到不同程度的排斥，成為現行學術體製的邊緣人，有的人被迫地或自願地脫離了這個體製。
三、在行政權力支配學術的大前提下，對學術成果所采用的評價標準隻能是非學術的。撇開權力和人際關係的非公開因素不談，工作量往往被用作公開的標準。用工作量即發表論著的字數衡量學術成果，其荒謬性十分明顯，卻無法改變，原因就在於事有不得不然。對於學術作品，行政權力所能識別的唯有字數，無能對其學術水準做出評價。行政權力喜歡劃一的管理，而量化指標是最簡便的方法。成果評獎規定一個較短的時間期限，比如五年之內，也是為了便於操作。行政權力才不理會學術成果是否需要較長時間的考驗呢，反正到頭來它仍判斷不了時間考驗的結果是什麼，而時間指標卻是它能夠把握的。事實上，評獎基本上成為按照時間、字數等可見指標和權力、人緣等不可見指標分配獎項指標的例行公事。
如果說行政權力在形式方麵隻能用量化指標來評價學術，那麼，在內容方麵，它的唯一評價標準是意識形態。學術並不排斥意識形態，但要求意識形態本身也成為學術，即一種可加以檢驗的知識體係。行政權力當然也不懂得這個意義上的意識形態，它對意識形態的理解是狹隘的，在相當程度上等同於上級布置的當前政治任務。
在上述情況下，低水平知識的大量重複生產就毫不足怪了。我常常為國家每年支出的大量課題經費感到心疼，其中當然會產生一些有意義的成果，但是，也生產出了許多學術垃圾。一個課題一經立項就可以得到經費，完成後出書也就不成問題，而隻要出了書就算學術成果，提高了學術地位，亦即增強了繼續獲取課題經費的資格，如此形成循環。現行課題審批的主要根據是申請者的研究計劃，缺乏對其學術能力綜合評估的機製，在立項之後，又隻根據時間和字數判定項目是否完成，缺乏對質量的評估機製。因此，人們便把心思用在揣摩審批部門的意圖，寫出能獲通過的計劃，然後致力於在規定時間內湊足規定字數。可是，有多少人問一下，這樣製作出來的所謂學術著作現在和將來究竟有沒有人讀。事實上，人們都心中有數，許多書剛生產出來就被人遺忘了，其唯一的用處是充當課題立項循環中的必要環節。
公正的學術評價是以學術批評為基礎的。一般而言，衡量一部論著的價值，一個學者的水準，要看同行是否重視，怎樣評論，在專業領域乃至更廣泛領域有無積極影響及影響大小。這就需要有一個嚴肅而活躍的學術批評的氛圍，而現在顯然並不具備。在現行評價機製中，學術批評幾乎不起作用，因而得不到鼓勵，不能有效展開。同時，在學術批評缺席的情況下生產的大量產品，因其質量之低而難以成為學術批評的合格對象。
四、根據以上分析，我認為，要在整體上實現中國學術規範化，關鍵是改變行政化的學術管理體製，使學術與行政權力脫鉤。單憑學者之力當然不可能實現這個目標，但學者並非無能為力。學者至少可以采取明確的立場，闡明正確的理念，對現行體製進行批評，發出清醒的聲音，使越來越多的人看到這種體製的弊病。那些在體製內握有一定權力或具有一定影響的有良知的學者，理應在力所能及的範圍內堅持學術的原則，抵製非學術因素的作用。事實上，行政權力之所以能夠有效地控製學術生產並顯得具有正當性，正是以知識分子的合作為條件的，這種合作給行政化管理披上了一件學術外衣。合作當然可以分得一些利益，但是，誰為了利益而放棄良知，他就不配再被稱作學者。不合作並非一定要退出體製，而是保持批評的立場，不做行政機器的馴服工具。
對於體製的改變，學者個人的作用畢竟有限。然而，是否堅持學術的獨立品格，卻是每一個學者可以自主的事情。所謂堅持學術的獨立品格，即王國維所言“視學術為目的，而不視為手段”，亦即愛因斯坦所言“為了知識自身的價值而尊重知識”。學術的獨立，關鍵是精神價值對於功利價值的獨立，把精神價值自身當作目的，而非獲取任何功利價值的手段，不管是國家利益的大功利，還是個人利益的小功利。這個精神價值，在主觀上是好奇心的滿足，心智的享受，人的本質的實現，在客觀上是對真、善、美的追求。因此，對於一個學者來說，學術既是個人的精神家園，又是他對於社會負有的精神使命，二者的統一是他的特殊幸運。學者當然應該擔負社會責任，但他的社會使命也必是精神性質的，不是在當下事務中做風雲人物，而是立足於人類的基本精神價值，關注和闡明關涉社會發展之全局的重大理論問題。