其一是官位有限，讀書人數無窮。讀了書做不了官的越來占的比重越大。宋代就出現江湖遊士，靠奔走於官僚豪貴之門為生。明代山人之多成了社會的災難性問題，因為進入統治階層的窄路根本無法容納那麼多讀書人，所以被擠在外麵而又對裏麵的利益無限豔羨的讀書人，就隻能采用更加卑微和流氓化的方式寄身於權力階層的末端以圖分一點殘羹，這在《萬曆野獲篇》中有生動記載。而讀書人的這種生存方式，對於知識和知識階層應有的尊嚴，其戕害之大是不言而喻的。清代則更是如此。這些都成為令統治者頭痛的問題，但又無法解決。
其二是1840年後，中國在西方列強壓迫下逐漸向近代社會轉化。社會對知識需求的多樣性產生了。外語、聲光化電醫、軍事、政務等等人才都是通過隻科考造就不出來的。他們需要有計劃、有步驟地教育培養，於是統治者感到有開辦學校的必要。
新式學校不是明清那種有名無實的學校，這是西方工業社會造就人才的工廠。這種培養人才的方式與中國傳統主要靠自己讀書的方式來實現是根本不同的。它要通過上學、聽課、試驗、分科教學等許多種教學方法來係統和批量地培養人才。這種工業化地批量生產人才的方法與農業社會中以手工業方式培養人才的方法是根本不同的。學校與科舉不兩立，科舉的廢除成為必然。
中國教育現代化進程的格外曲折以及對其原因的反思
王學泰：1905年廢科舉後，中國近代教育正式開始。然而，數千年的傳統和社會心態也不是說變就變的。從統治者方麵說，他們廢科舉、興學校，改革教育，無非是培養能夠維持其繼續統治的能臣（說到底就是培養能適應新的需求的奴才）；而老百姓接受教育，無非是讀書做官，使自己有個好前途，改換門庭。這樣新學校的等級也要用科舉來比附，如小學畢業相當於秀才，中學畢業相當於舉人，大學畢業相當於進士。不僅對國內，對外國回來的留學生也是如此。如對去日本的留學生，如果畢業於文部省管轄的高等學堂的給予舉人出身；在大學某專科或數專科的畢業生，則給予進士出身；獲得博士學位，則給予翰林。於是後來就有“牙科進士”的笑話出現。
新的學校是建起來了，在教育內容上也有了全新的內容，例如老學究們從來沒有聽說過的“聲光化電”、拿破侖、俾斯麥之類。然而根本方針沒有變，比如聖經賢傳還是學習的主要內容，他們擔心西洋教育，會不會把學生教育成亂臣賊子。特別對於官派的留學生是很重視學監的選派的。這些學監大多屬於頑固派，常常與留學生發生衝突。
近代教育已經搞了一百年了，科舉製度廢除了一百年，其具體形製大多已被遺忘，然而其基因（如一元化學習內容與一元化的評價標準）尚存於新的教育體製中。因此生長了一百年的近代教育仍然沒有長成為大人。其原因除了基因上的毛病外（先天不足），後天又失調——教育的目標、方式、教學內容乃至學校建製無不處在經常性的變遷中，有時竟是一天一個令。而且出現過古今中外教育史上絕對沒有的特殊現象，例如讓不識之無的人當大學校長，讓沒文化的給有文化的上課等，讓沒有知識的去傳授知識。自五十年代以來幾乎天天喊“教改”，直至今日仍是“教改尚未完成，同誌仍須努力”。真是讓人浩歎。
王毅：一元化成為中國教育的根本特征，並由此而使得現代教育核心價值及其相應製度建構在中國立足格外艱難，造成如此結果的原因性可以追溯得相當深遠。在與西方教育史的比較中尤其可以看得清楚。與中國教育製度對於政治權力的高度依附屈從形成鮮明對照的是：歐洲中世紀的大學卻在相當程度上享有自由。這是因為：其一，從組織的源頭上說，大學是一種類似於行業行會的自治組織團體。設立大學的目的就像手工業和商業行會保護本行業從業者一樣，大學也是為了保護學生和職員這些有著共同學術興趣的人們而組合而成的。這個行業組織就是大學（universitates）。所以，這些教育團體的成果和培養的人才雖然是國家和教會所需要的，但是大學又可以拒絕來自國王、主教等權力者的統治意圖，後者通常隻能以資助等方式對大學施加影響。其二，大學享有政治上的豁免權等等特權，從而能夠自己掌握教育的命運。
而中國教育體製發展，是在與歐洲教育史完全不同的製度背景下發展起來的，所以它要想贏得如歐洲教育體製那樣獨立的地位、崇高的尊嚴、以求知識之真為目的而不是屈從權力、對於受教育者個性和人格自由的尊重等等人們常說的“現代教育品格”，就是非常不容易的。
以中國近代以來的教育史為例，至“新文化運動”前後，人們深刻反省了傳統的科舉教育考試製度對於統治權力的依附，並在此基礎上明確了中國教育的應有目標。比如蔡元培對於近現代教育的宗旨要超越統治者的意誌和私利這一根本原則，早就有過很多論述，他說：“（教育）第一，是自動的而非被動的，是啟發的而非灌輸的”；“第二，是世俗的而非神聖的，是直觀的而非幻想的。”（《真正的近代西洋教育》）他更詳細地說明現代教育在本質上不同於那種剝奪受教育者自由的製度：
現在社會上不自由，有兩種緣故：一種人不許別人自由，自己有所憑藉，剝奪別人自由，因此有奴隸製度、階級製度。又有一種人甘心不自由，自己被人束縛，不以為束縛，甘心忍受束縛。這種甘心不自由的人，自己得不到自由，而且最喜歡剝奪別人自由，壓製別人自倘能全國人都想自由，一方麵自己愛自由，一方麵助人愛自由，那麼國事決不至於如此。要培養愛自由、好平等、尚博愛的人，在教育上不可不注意發展個性和涵養同情心兩點。（《在北京高等師範學校“教育與社會”社演說詞》）
基於上述原則，蔡元培反複強調：教育要堅持獨立的品格，它的宗旨要超越任何一黨一群的私利；教育的起點，就是要反對專製政體中盛行的那種以一一黨一群的私利對受教育者自由個性的扼製：“教育是要個性與群性平均發達的。政黨是要製造一種特別的群性，抹殺個性”（《教育獨立議》）：“教育有二大別：日隸屬於政治者；日超軼乎政治者。專製時代（兼立憲而含專製性質者言之）。教育家循政府之方針以標準教育，常為純粹之隸屬政治者。共和時代，教育家得立於人民之地位以定標準，乃得有超軼政治之教育。”（《對於教育方針之意見》）
王學泰：上麵我說過，中國的傳統教育是為培養官吏所拉動的，其特征除了我們上麵所談到的一元化的教育內容和一元化的評價標準以外，這些自然與新式學校不同。另外還有兩點也與新式學校所效法的歐洲教育迥異。一是知識係統是封閉的。也就是在教育中不必探討新知識了，因為所有真理已經包含在聖經賢傳之中了，讀書者隻要好好去學習就行了。作為受教育者不許對這些“真理”提出挑戰，否則便是非聖無法，輕則不能通過考試，獲取功名。重則受到刑責。二是統治者是受教育者的當然的老師，因此對於知識的評價標準實際上是掌握在統治者手中的。科舉中最高級的考試是殿試（清代在太和殿或保和殿），名義是皇帝主持的，因此通過殿試的（殿試隻是為通過會試的進士定名次）的進士都是皇帝的學生，他們自稱為“天子門生”，並以此為榮。在辦新式學校時，這些傳統教育的特點不僅沒有被否定，恰恰相反，因為科舉不能很好地貫徹這些了（因為對官吏有新的需求，這是“四書五經”培養不出來的），才興學校。因此，新式學校中保留科舉製的基因也是必然的了。可以說那時辦的學校是“中學為體，西學為用”的樣板。有人說新式學校是“全盤西化”是不準確的。
王毅：“統治者是受教育者的當然的老師”，這是科舉製度中最關鍵的東西，所以知識譜係、讀書者的人生歸宿，這兩者都必須統一地依附在統治權力的譜係和法理之上的，反過來又必須隨時為權力的譜係和法理服務，就如康熙皇帝《日講四書解義序》說的：“朕惟天生聖賢，作君作師，萬世道統之傳，即萬世治統之所係也。道統在是，治統亦在是也”；他在《訓飭士子文》中申明的教育製度方向乃是：天下學子的一舉一動都能夠讓皇帝滿意（“以副朕懷”）。而廢除科舉之後新式教育，在其起步之日卻又不能不深藏著科舉的這個根本性的“基因”，這是後來中國教育現代化進程格外曲折的主要原因。
特別是由於近代以來中國政治道路的曲折，於是強迫教育方向重又回到了大張旗鼓“以權力者之是非為是非”這科舉時代的窠臼之中。而開複辟之先且威勢極大的，就是1927年以後國民黨大張旗鼓實施的“黨化教育”。關於“黨化教育”的宗旨，孫中山晚年《致南洋三寶雁學校成立祝詞》概括為：“吾黨主義，是日三民。揭櫫理則，地義天經；敷為教育，本正源清。最哉諸子，竭蹙陶成”——意思是自己一黨之主義因其壟斷了世界上最先進的事物，所以不僅是天經地義的真理，而且尤其必須將它尊崇為教育的源泉、推廣成為陶育普天之下一切學子的終極理念。1927年1月，蔣介石在“江西講習會”上強調，因為“三民主義教育之重要”所以必須將其灌輸給青年學生；而直到39年他宣講“今後教育的基本方針”，其核心仍是以“三民主義為我國教育的最高基準”。
與科舉時代“以天子之是非為是非”的教育宗旨通過皇權國家強製性法律、行政等手段而推廣一樣，“黨化教育”也是被強大政治威權灌輸的：從1924年開始，國民黨在其統治的廣東模仿蘇聯，規定一切學校如果不遵行“黨化教育”就要一律強行取締，“強迫所有教育行政人員、教師等全部入黨，同時鼓勵學生入黨，在學校設立國民黨支部。到了1926年底，廣東所有的公、私學校，都成了國民黨的政治工具”；1927年8月，國民黨政府教育行政委員會製定了《學校實行黨化教育草案》，次年，國民黨中央黨部頒發了黨化教育正式標準，規定全國各級學校所有課程都必須融會黨義精神，每周必須講授黨義課（私立學校中此課也要列在課程首位），要求學生加入國民黨，每個中國教員必須在每周舉行的儀式上宣誓“服從黨義”等等。中國現代著名科學家和教育家任鴻雋在“黨化教育”盛行之際曾發表《黨化教育是可能的嗎？》一文，指出這不僅大悖於“以人為本位”的現代教育原則，而且是複辟了中世紀製度：
教育的目的，在一個全人的發展，黨的目的，則在信徒的造成。教育是以人為本位的，黨是以組織為本位的。在黨的場合，設如人與組織的利益有衝突的時候，自然要犧牲人的利益以顧全組織的利益。我們隻看國民政府的教育部，對於發展教育，改良教育的計劃，一點沒有注意，但小學的黨義教科書，卻非有不可。教科書與黨義有不合的地方，非嚴密審查不可。（對於行事有獨立自信的精神）這種教育方法，在黨的立場看來，是最危險的。他們的信仰，是早已確定的了；他們的問題，是怎樣擁護這個信仰。因為要擁護這個信仰，所以不能有自由的討論與研究；因為不能有自由的討論與研究，所以不能有智慧上的好奇心。這種情形，恰恰與十七世紀初年，歐洲宗教的專製思想相類。當時的教會，不願意一般人有自由思想，於是乎不恤用教會的法庭來壓製葛裏略，逼著他發誓承認地球繞日的學說，是和聖經抵觸的，是不對的，並且要懲一警百，使同時的人不敢有新出的思想。自近世文藝複興以來，專製思想與自然思想衝突的結果，總是專製思想失敗，黨化教育也不能獨成例外。（原載《獨立評論》第3期，1932年6月，見楊東平編《大學精神》，沈陽，遼海出版社2000年版）
直到抗戰結束後，教育家陶行之仍然疾呼：“我們反對黨化教育，反對黨有黨力、黨享的教育，因為黨化教育把國家公器變做一黨一派的工具。”1947年1月起，國民黨政府規定專科以上學校要專門成立“訓育委員會”以加強“黨治”對學校的鉗製，這儼然就是朱元璋時代對於太學生“學規嚴緊”的翻版了。於是當然引起一些堅持現代教育理念者的抗。比如翦伯讚教授針鋒相對指出的：“在學校裏，隻有真理的討論，沒有暴力的威脅；隻有科學的研究，沒有黨義的宣傳；隻有知識的傳授，沒有政治的欺騙。沒有不準講的學問，沒有禁止看的書報，沒有強迫讀的聖經，自由講學、自由研究、各是其是，各非其非。這樣教育才能達到神聖而莊嚴的曆史任務。”（參見李興韻：《民辦教育在民國的興衰》）——而對於中國教育史稍有了解的人們都知道，如翦伯讚這時所崇尚彰揚的現代教育準則，不幸遭到了災難性的命運。
可見雖然經過了一百多年的漫長時日，但是使教育成為“國家公器”仍是需要恒久努力的目標；而在這個努力的過程中，我們對於科舉製度和科舉精神的反思始終是必要的。
2005年6月25日