由於西方基督教世界疆界的擴大，猶太人便隨著西方國家的人民一批又一批地達到經濟自足的地步，而又被逐漸地逐出一個又一個國家。
同時，在大陸擴張的邊緣上，這些從內地來的猶太難民，往西方化的最初幾個階段裏，先陸續地被一些國家接納，甚至被請出來，作為商業上的先鋒，而在後來當他們的暫時避難所在經濟生活上已經不再需要他們的時候，卻又被迫害，而最後再一度遭受驅逐。
猶太人根本已不再奢望能夠長時間地定居在一處或說不再受到迫害的流放，他們明白他們存在的價值：讓別人有剝削和掠奪的可能。
他們隻希望在經過很長時間的被驅逐後的流浪之後，有一個能讓他們稍作休息的地方所在。
他們寧願用被掠奪和被刺削來換取這種微不足道的停留。
當然，在這樣的不公平的交易中，猶太人是明了自己的處境的，同時，也越加明了金錢對他們的作用和重要性。
這種對於金錢的認識，跟隨著偶爾間斷的受迫害的延續而被猶太人一代又一代繼承下來，每一個猶太人來到世間所要麵臨的就是金錢的有關問題，這屬於生存的決定性因素。
也就是說，猶太人的教育就是從個人賺取金錢而開始的。而這種教育的來源是社會而非其他。
日本人的曆史不及猶太人的一半長。在日本民族成長的時候，世界上的物質、精神文明已經在日本小小的國土四周建立了自己的區域圍牆。
日本民族從一開始就受著這周圍民族文明影響，特別是中華民族。
因為日本民族的崛起（經濟上）隻是發生在近代，所以在考究其教育體係、方式的時候，我們也沒有多大的必要去追溯它的起源之初，隻是需要提到的兩點是：日本民族作為一個民族始終居住在一個小小的島圍之上；再就是，中華民族的儒家文化對於日本民族的滲透是不言而喻的。
雖然現時的日本以經濟強國的姿態出現在世界民族之林，但是，極為獨特的是，日本人的教育卻並非像猶太人那樣以金錢開始。
它是從一種被不友善的人們稱為“日本牧群本性”的意念出發。
而與猶太人相同的是，日本人的獨特教育也是從他們一出世就開始了。隻是，在日本，日本國家教育製度的特性又大大加強了這一過程。
這一優點正如日本人藤田田說的：
“不過日本人也不必自卑，大可不客氣地告訴猶太人：‘我們的曆史雖然不及你們的一半長，但是我們在二千年之中卻是住在自己的國土之上！’”
在日本，盡管日本地方校務委員會有權決定在其他區內使用哪些課本，但這也隻能在中央文部省批準的有限的書目中選擇。更重要的是，文部省具體指定在所有中小學中必須教哪些課，並針對第一科目，頒布非常具體的教程。
盡管教師個人在怎樣教課方麵有相當大的靈活性，但他們根本不能決定給孩子們必須掌握什麼樣的知識。
但是，這種要求教育一體化的最有分量的來源並不是政府法令，而日本的文化本身。儒家思想的潛移默化決定了日本人不願公開使人難堪的本性。
在日本法律規定必須經曆的九年教育中，學生不論學習如何，都自動升級已是一個不可變更的規矩。
“日本是個同學同種的國家，所以使日本兒童具有集體性和大家庭感是至關重要的。如根據能力或其他標準，在學校裏把他們區分開，這將使一些孩子覺得自己與眾不同。”
對於日本人來說，蓄意鼓勵孩子滋生任何差異感，是不可想象的反社會行為。
從這一點上看，日本的教育是有著它的整體民族性的。
“在日本，學校和社會是協調的。”
教師在這個社會化過程中起著首要作用，他總是不失時機地通過直接或間接的辦法，使學生記住個人對集體的責任是至高無上的。
如同日本母親對孩子的溺愛一樣，日本教師對他們學生的幾科無止境的關心，最終也是一種社會懷柔政策。
日本教育的另外一個極為重要（當然是針對我們所要說的群體性）的特點是：一個日本人的正規教育一般在其獲得學士學位後就停止了。他們更注重於當這些大學生進入公司或企業內部以後的培訓。
也正因為這樣，日本人總是以群體的意識為各種企業服務，或說是賺錢。
從上麵所說的我們也可看到，日本人的教育完全是一種民族性的教育方式，日本人所得到的可以說是從學校裏（日本文盲率據估計低於1%），也可說從社會上，但最好的說法，不如說是從整個民族。
但是，這兩個民族的不同教育走向的卻是同一結果，賺錢：猶太人自己賺錢，日本人則靠群體賺錢。