張勤南，中學高級教師，北侖區首屆學科骨幹教師。
大學本科學曆。從教以來，一直提倡大文科，打破學科界限自然地綜合在一起，精心設計每一堂課，在時空坐標中尋找定位，在重溫曆史中汲取智慧，在生活經曆中觀察社會，創造出充滿思考的教室和文學表達的氛圍，既注重知識傳授、能力培養，更重視氣質修養、人格造就，促進學生人格的發展。曾獲曆史與社會學科教學設計全國一等獎，在浙江省首屆基礎課程改革巡禮活動中，獲課堂教學展示一等獎，多次赴外地作觀摩教學和講座，在教育部實施的《全國農村中小學現代遠程教育工程教學光盤項目曆史與社會》項目中擔任主講教師。多篇論文發表在《教育信息報》、《中小學教材教法》等核心刊物上。
【內容摘要】 在教學實踐中，許多教師並沒有真正在行動上重視史料的作用，選擇和組織史料基本上比較隨意，這種教學現狀不可能有效地促進學生學習方式的轉變和人文素養的提高，本文對這一問題進行探討，並對教學實踐中如何選擇史料和組織史料教學的摸索進行總結，從而有效達成新課程提出的三維目標。
【關鍵詞】選擇史料 組織有效教學 轉變學習方式 提高人文素養
一、呈現問題
1.新課標因素
《曆史與社會》新課標在修訂過程中更加關注曆史教育特有的使命，新課標與老課標相比明顯對史料提出了更高的明確要求。
2.教師個體因素
由於綜合課程，許多老師學科背景不同，史學理論修養是大多數老師的薄弱環節。史、論有著嚴格的內在邏輯關係和嚴密的認知層次，是曆史學科特有的一種思維方法。史料是客觀史實的呈現或對客觀史實的描述，對史料的解讀受解讀者認知水平、生活閱曆、價值觀念、道德修養等因素的製約。由於這些因素的差異，對同一史料可能解讀不一樣，甚至會出現截然相反的解讀和闡釋。而且老師在平時教學中往往是依據結論找相應的史料，是在用史料印證結論，重點不是放在思考上，史料教學偏離了方向。
3.教材編寫因素
《曆史與社會》作為一門綜合課程，教材由於編寫體例、篇幅等的限製，有的隻有史料，如辛亥革命的影響教材中出現了兩個文獻史料，沒有結論，需要教師在史料分析解讀上下功夫。有的隻有結論，沒有史料的佐證，如《忘我獻身的法國公民》教材對法國大革命影響有這樣一句陳述“法國大革命結束了法國的封建專製統治，也沉重打擊了歐洲其他國家的封建製度”，可對歐洲其他國家封建製度的打擊教材缺乏充足史料說明，需要教師選取、運用史料把法國大革命影響做到論從史出。
4.教學需求因素
盡管《曆史與社會》是一門綜合文科課程，可是涉及曆史內容的教學時，史料教學這一形式是無法避免的。特別是對於曆史現象、事件、人物，要盡可能的采取設身處地的態度和基於同情的理解的原則去認識、分析，要實現這一點，一個有效的策略就是師生共同回到“曆史現場”，盡量地接近曆史真相，以獲取更多有價值的曆史知識，這樣學生才能在“過程與方法”中得到能力和情感態度價值觀的提升。從近兩年中考命題來看，作為一個重要的能力考查目標，史料分析的色彩和比重在試卷中也越來越明顯。
二、剖析問題
目前的課堂教學中，有一些現象製約著史料教學效益最大化的實現。
很多老師在運用史料時主要是為了論證教材上的結論。有老師在教《從維新到革命》時為了印證辛亥革命的影響，民主共和思想深入人心，用一則史料：“從前皇帝自稱為天子，如果有人說皇帝是強盜，可以打倒，別人一定把他看作瘋子。孫中山就曾經是一個被人家看作是瘋子的人。相反在辛亥革命以後，如果有人想做皇帝或者擁護別人做皇帝，一定也被看作瘋子。”可是在教《中華民族的覺醒》時為了印證辛亥革命後多數中國人的精神麵貌沒有根本的改變，用的一則史料是：春節時，百姓的門戶上貼著“帝德乾坤大，皇恩雨露深”的春聯。前麵的史料的確反映了民主共和思想深入人心，後麵的史料也的確反映了人們精神麵貌沒有發生根本改變，可好學深思的學生可能就要迷惑了，這怎麼前後矛盾？如果運用史料隻是為了印證結論，而不把重點放在如何思考上，顯然違背了史料教學的宗旨：培養曆史思維、獲取曆史認識的宗旨。