上述“教師主導”的兩個方麵，可視情況不同，或者以教導為主，或者以輔導為主，必要時兩者兼備。
自20世紀50年代以來，國際心理學界各流派曾從不同角度對學生的主體性或自主學習問題作過一些探討性研究。隨後，“認知心理”興起，產生了社會認知心理學派、信息加工心理學派等，他們都圍繞著學生的“元認知”進行研究。所謂“元認知”，通俗地講即“自我認知”或“對認知的認知”。他們把學生的自主學習看作元認知的過程，著重點在一個“自我”，要求教師處處教導學生善於自我反饋、自我監控，包括自我觀察、自我判斷、自我指導、自我反應、自我調節、自我激勵、自我強化以及自我評價等。這正是我們傳統教育中所缺乏的。不少教師也無上述“元認知”的理念。
學生主體性理念的提出，使我們更加強調學生的自主學習，或促進學生的主體性發展，但這並不是要否定教師的主導作用，或放棄教師的責任，實行“大甩手”、“大撒手”的“放羊式”教學。同時，對於我國的傳統教育，良莠不分，或一概接受或全盤否定，都是不合時宜的。我們提倡“在批判中繼承，在繼承中發展”，才是符合唯物辯證法原理的。傳統的教育方法往往隻實施“先教後學”的模式，即教在先，複習、作業在後。單純以這種教學方式構建的“認知組塊”，往往是被動的。現在，我們要改變這種學生隻是“被動接受，消極應付”的局麵。
所謂“學生主體性”，哲學上原指“有認識和實踐能力的學生”。在教育上，學生的主體性作用即教師在教學中要“以學生為本”，發揮學生的主觀能動性，促進學生全麵發展的過程。其中學習主體的主動努力程度往往決定其學習的效果。廣義的自主學習，除了學校教育外，還包括家庭教育、社會教育和個人自學在內的一切目的、個性化的學習活動。教師主導與學生主體含義清楚，並不矛盾，不能顧此失彼。
2.主導與主體的哲學根據。現在國際上流行所謂“黃金理論”和“白金理論”，用通俗的話來說，“黃金理論”簡而言之就是“推己及人”，即你要人家怎樣對待你，你也要怎樣對待別人。
而“白金理論”則可概括為“設身處地”四個字，即別人要你怎樣對待他，你也要設法那樣對待他，這在教育心理學上的術語叫“移情作用”，用現在時髦的話語叫“換位思考”，即各行各業都要從所服務的對象角度去思考其需要。
國際學術界許多人認為，因為“白金”比“黃金”貴，所以“白金理論”應首先考慮，即“設身處地”，以“學生為本”，應放在第一位。因此，發揮教師的主導作用目的很明確，就是為了調動學習主體的主觀能動性。教師的主導作用是否發揮及如何發揮，是通過學生的主體地位而實現的。如果缺乏學生自主學習精神，教師的主導作用就無從談起。在信息社會中，不管在校內、校外，有教師指導或自學成才，學習者的主體地位是永恒的、絕對的。從這個角度看，“教育就是從主體出發，通過主體，依靠主體來開發、發展和完善主體的實踐過程”。“人始終是教育的出發點和歸宿，應該是教育科研的主題。”
從哲學上說，主體是相對客體而言的，反之亦然。從教師教的角度來看，教師是主體，學生是客體；而從學的角度看，則學生是主體，教師、教材、環境等就成為學習者的客體了，但是歸根結底，教是為了學，所以應該把學生的學放在主要位置。
因此，西京學院的創業者建校初就提出目的鮮明而響亮的“三個一切”的口號：“一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切”。這說明西京學院的創業者一開始就堅持學生主體論的思想。
唯物辯證法認為，事物的發展變化，外因是條件，內因是根據，外因隻有通過內因才能最終起作用。在教育過程中，教師的教對學生的學顯然是一種外因，當然是一種重要的外因，而作為學習主體的學生則是內因，因此教師的教，包括利用語言、教材、環境及自身垂範，隻有通過學生這個內因的感知、理解、感悟和應用，才能達到教的根本目的。歸根到底，學習活動要由學生來完成，教師是不能代替的。
3.正確發揮教師的主導作用和學生的主體性。學生是否發揮學習主體作用與教師的態度密切相關。作為主導作用的教師首先要有社會責任感和神聖使命感，打破“師道尊嚴”的千年教條。一般學生總喜歡笑口常開、和藹可親、幽默善導、寬容賞識的良師授課，而從內心拒絕神情嚴肅、心胸狹隘、表裏不一、苛刻責備、諷刺挖苦的教育者。所以新時期教師更新觀念、改變“角色”是貫徹學生主體論的先決條件。
第一，樹立教師與學生平等的教育觀。教師要以民主、平等的態度麵向學生，尊重受教育者的人格及其選擇，使學生成為社會有用的勞動者和建設者。
在教育上，教學大綱雖有相對的統一要求（如基礎知識、技能，待人接物的文明態度，良好的學習、生活習慣等），但學生個體的差異及其發展則是絕對的。過去，我們過多強調統一性和整體性，而忽略學生個體差異性，進行因材施教就隻能停留在口頭上。課堂教學絕不是消除差異性，而是為每個學生提供適合發展的條件，促進其更好地有選擇地發展。所以要把上述的統一性要求與差異性教學很好地結合起來，才是教師應該持有的正確態度。
第二，注重課堂教學這個主渠道。學生的學校學習大部分是在課堂上度過的，“課堂教學是學校教育的主渠道”。教師要創造和諧融洽的課堂氣氛，允許學生隨時“插嘴”、提問、爭辯，甚至提出與教師不同的看法。過去，對待學生的插話，不少教師認為是“耍小聰明”、“出風頭”，甚至是“目無師長”，“破壞課堂紀律，擾亂正常的教學秩序”，往往惱羞成怒，加以斥責、諷刺，有傷學生的自尊心和自信心。其實，是金子都會閃光。達爾文曾被稱為“沒出息的學生”，愛因斯坦曾被老師看作“笨蛋”，數學大師華羅庚因語文成績不佳而備受歧視，同是數學大師的蘇步青讀小學時好幾個學期的數學成績處於全班“榜尾”，生物學家童第周的數學成績也考過全班倒數第一，文學巨匠錢鍾書的數學曾考過零分，差點與大學無緣。有的孩子思維活躍，卻看來“貪玩”、“不聽話”，違背常規邏輯，甚至“遲鈍木訥”。麵對變化的課堂情境，教師的職責就要善於發現每個孩子的“閃光點”、獨特之處及其背後所蘊藏的潛力和天分，而不是盲目扼殺和毀滅。
第三，正確麵對學生質疑問難時的各種表現。這與上述各方麵密切相連。質疑問難是學生自主學習的重要表現，其表現各不相同，不能用命令阻燃學生的思想火花。
總之，學生在學習中產生各種問題是難免的。教師要引導和訓練學生獨立發現問題、分析問題、解決問題的能力和習慣。通常，有經驗的老師常引導學生進行“五問”：問自己、問同學、問書本（包括詞典、課外書）、問老師、問家長（包括有知識經驗的長輩）。特別是首先問自己，這有助於打破傳統思維定勢，進行思維品質（靈活性、深刻性、廣闊性、批判性）訓練，為培養創新思維打下良好的基礎。
三、為了一切學生
“三個一切”中第二個“一切”，即“為了一切學生”，是西京學院在高校教育已由過去的精英教育轉變為今天的大眾教育的新形勢下，提出的一個辦學理念，它是指高校的學生來自各個社會階層的不同家庭，社會背景不同，學習基本功紮實程度不一，因而常常會出現不同的層次，如先進與後進，學習成績有優、良、中、差，學生家庭經濟狀況也有很大的差別等等。西京學院提出的“為了一切學生”的教育理念，就是要麵向全體學生，不分高低貴賤，不分學習優差，不歧視後進生和困難生，各類學生隻要在讀，都是學校服務的對象，都要公平對待、因材施教。
（一）樹立學生一律平等的觀念，尊重學生的差異
接受高等教育是青年人的一項不可剝奪的權利，學校應尊重、保護所有青年的這一追求，不放棄每一個學生。實際上，社會對學生的需求也是多樣的，學校理應按照學生的個性、潛能促其成才。隻有承認學生的個體差異，而後才能尊重差異，了解差異，改變差異。蘇聯教育家馬卡連柯說過：要盡量地要求一個人，也要盡可能地尊重一個人。因為任何人都有他存在的價值，也正因為有個性差異，世界才五彩斑斕。學生思想認識存在差異是必然的，也是正常的，就像世界上絕沒有兩片葉脈完全相同的葉子。在教育中，不考慮學生自身存在的個體差異性，再動人的說教，也很難達到求同存異的教育效果。因為學生所在的家庭背景不同，其所受的教育各異，他們的認識程度、思想覺悟都有很大的差別，教師決不能以自己的好惡對學生進行所謂標準化要求，否則將會導致教育的失敗。個體差異的弱者是差生，對差生的主要論調是說學生不會學、學不會、不想學。差生的出現，我們認為教師也有責任。實際上，教師本有兩種：一種是用自己的教法去篩選適合教法的學生，於是篩出了一些不合格的學生，差生就是這樣被篩出來的；另一種教師是用自己的學生去篩選適合學生的教法，於是篩出了一些不合格的教法，從而改進教法，因材施教，讓學生成才。也就是說“把學生當天才教，你會教出天才；把學生當庸才教，你會教出庸才”。
教師應樹立這樣一個觀點：不以學習成績作為衡量學生的唯一標準，要全麵看待學生，要求學生全麵發展，注意個性發展，培養學生良好的心理素質和意誌品質，開發學生不同的潛能，發展每個學生不同的長處。
（二）關心學生，理解學生的難處
學生來到學校，是本著成才的目的而來的。家長把孩子送到學校來，也是為了讓他們能成為有用之才，但他們往往忽略了自己孩子知識基礎和個性差異，更不考慮自己孩子的智力因素與非智力因素，自然很多學生為遵父母之命，不想上學還要來學校，聽不懂還要天天坐在教室，教師就應該多多理解和關愛自己的學生，尤其是學習吃力的學生。對學生多一分理解，就會贏得學生對你的一份尊重。理解學生的難處，就應滿足學生的合理要求。我們的老師兢兢業業，恨不得把自己知道的和不知道的知識都塞給學生，我們常以“教師像蠟燭”的比喻來謳歌教師的無私奉獻：燃燒自己，照亮別人。“教師像蠟燭”作為一種教育精神，值得提倡，作為一種教育思想，那就不值得提倡。我們教師應該是火源，如火柴、如打火機，主要職能不是燃燒自己，而是理解了解自己的學生，點燃學生的希望之火、智慧之火，激發學生的激情，引導學生進入積極的思維狀態。學生不是一個需要填滿的容器，而是一個需要點燃的火把。一個好的老師應該致力於“點燃”，最起碼要學生同自己一起燃燒。否則，縱然教師“蠟炬成灰淚始幹”也培養不出創新人才，也隻是無價值的犧牲。教師的職能應該是教學生如何獨立思考問題，把學生引入積極的思考探索狀態，我們要教會學生“漁”，而不是教給學生“魚”。因此，我們必須樹立全麵實施素質教育的觀念，要以培養學生的創新精神和實踐能力為核心，麵向全體學生，讓學生全麵、主動發展。
關心每一個學生，就是要在宏觀上調控，在微觀上放手，不是對學生管頭管腳，甚至包辦代替，要在物質生活、學習生活、精神生活三個方麵予以關心。過去學校對學生的學習關心較多，但對精神生活關心不夠。他們究竟在想什麼？有什麼需要和興趣，存在些什麼心理問題？都不甚了然。我們必須走進學生的心靈，才能真正去引導他們。在“雙走入”活動中，我們通過大量的實踐活動，針對學生不同類型的需要，認真進行整改，受到學生的歡迎和擁護。
理解每一個學生。我們常說“理解萬歲”，隻有真正理解才有可能建立起平等、和諧、協作的師生間人際關係，為有效地推進素質教育創造必要的條件。理解的前提是了解，我們要了解學生的種種情況、特點、表現，也要讓學生了解我們教師的各種情況，了解我們所做工作的基本指導思想、基本步驟、最終目的，並認真聽取學生的意見和建議，不斷據此加以改進。“播下”一個行動，“收獲”一種習慣；“播下”一種性格，“收獲”一種命運。我們理解學生，是為了引導學生更好地理解社會，理解社會發展的需要，理解自我發展的必由之路。我們要通過實踐，讓學生明白，天道酬勤，有耕耘才有收獲。讓學生充分理解並認真實踐，加強自我管理，增強獨立意識，養成自覺自主習慣，有積極參與意識。這樣，學生的成功就將是必然。
信任每一個學生，它是對學生尊重、關心與理解的集中表現，也是其發展的必然結果，當同學們做了好事或取得成功時信任他們，這比較容易；當他們做了錯事或遭受失敗時，仍然要信任他們，這就比較難了。是學生就會出現過失。對學生的過失，我們最好的辦法就是寬容。寬容能夠讓學生在自省中自行糾正過失，寬容能夠使學生增強信心，寬容可以讓學生學會克製，學生感悟到自己的過失對自己對他人的危害，他們就會茁壯成長，成為理想的人才。寬容不是放縱。信任學生，是要學生在教師的引導下感悟，使學生自覺服從規則。
（三）對學習有困難的學生要予以特殊的關愛
關心尊重每一個學生既是教師樹立威信的必要前提，更是充分發揮學生主體作用，創設良好的學習環境不可缺少的要素。傳統的教育觀念認為教師是真理的化身，是學生的主宰者。而現在教師麵對的是自立意識日漸增強的學生，因此，教師絕不可再以唯我獨尊、君臨天下的姿態來俯視學生。教師應善於以親切的眼神、和藹的態度、熱情的讚語來密切師生間的關係，應平等地對待不同家庭背景的學生。隻有這樣，才能使學生“親其師，信其道，樂其教”，教師的這種人格力量折射到學生身上，會使學生充分地發揮其聰明才智，同時也可以為學生創建良好的學習環境，使學生形成良好的學習風氣。
同時，對學習有困難的學生要予以特殊的關愛。常言道，寸有所長，月有圓缺，學有遲速。學生的差異是必然存在的，教師必須承認並重視差異，使各種類型的學生都得到關注與尊重，都獲得應有的發展機會。在一個優秀的教師眼中是沒有“差生”的，隻有學習有困難的學生，這些學生更需要特別的理解、關愛、幫助。著名教育學家韓鳳珍說：“難教的學生都是失去自尊心的學生；所有好教育的學生都是具有強烈自尊心的學生，教育者就是要千方百計地保護學生最寶貴的東西――自尊心。”另一著名教育家蘇霍姆林斯基說：“自尊心是人性的頂峰”，激發學生的自尊心是“教育工作的頭一條金科玉律”，而且他還十分形象地指出，對它要“小心得像對待一朵玫瑰花上顫動欲墜的露珠”。因此，教師切不可僅憑成績來評定一個學生，尤其是成績差的學生。教師的職責是在學生身心健康發展的普遍規律的指導下，分析每一個學生的個性差異，最大限度地挖掘學生的發展潛能，使他們深切感受到教師的尊重與期望，同時使他們恢複了自尊心，增強了自信心，有了為實現理想而奮鬥的勇氣和力量。也許今後他們在人生道路上還會遇到各種各樣的困難和挫折，但隻要有了這樣的信心與勇氣，就能克服一切困難，戰勝挫折，最後成為一個成功者。
處理好關心、尊重學生與嚴格管理之間的關係。尊重、關心學生並不意味著姑息、遷就犯錯誤的學生，對違紀的學生一定要“嚴格有度，要求有法”。談及從嚴管理，傳統教育觀往往認為一定是“嚴格的製度、嚴肅的批評、嚴厲的處罰”。誠然，嚴格的管理可以營造一個鴉雀無聲的學習氛圍，可以使學生養成順從、馴服的習慣，但這種氛圍的營造與習慣的養成是以導致學生表裏不一、師生之間產生對立情緒為代價的。真正的、科學的、藝術的學生管理應是嚴格管理與民主管理的有機結合，注意把握好學生自主與教師嚴格管理的關係，形成既生動活潑又紀律嚴明，既能使學生的主體作用得到充分發揮，又能使教師的主導作用得到充分體現的局麵。一旦實現了這樣的目標，學生就會覺得在這樣的環境中學習、生活是幸運的，從而產生自信心與自豪感，相信在這個集體中，通過自己的努力就一定能取得長足的進步。
之所以在工作中堅持充分尊重學生的原則，是因為我們堅信通過老師的勉勵、學生的努力，就一定能提高“自我教育”的能力。這既符合新的教育理念，也能夠在一定程度上減輕教師的負擔，使教師騰出一定的時間花在教學方麵，使教師管理達到更高的境界。
（四）對學生提出階梯要求，使每個學生都成為有用之才
當代教育理論認為，以人為本的教育，才是真正意義的教育。因而教師隻能通過鼓勵、關懷、提供機會等來表現對學生的理解和接受，通過滿足學生的各種需要來促進學生個性的充分發揮和潛能的實現。這就要求教師應眼中有人、胸中有人，促進學生個性發展，促使學生個性的發揮。在人本個性化的教育中，教師的角色定位不隻是知識的占有者、傳授者，更是學生發展的“促進者”，在學生近期發展可及的目標區，幫助學生，使其“跳一跳，夠得著”，推停滯不前者，促行動遲緩者，使每個學生在不同程度上都有所發展、有所進步。
因而，教師應在適當時機，對不同學生提出其相應的階梯要求。由於學生的基礎不同、接受能力不同，因此教師對學生的要求一定要有梯度，才符合學生實際，才能使不同的學生得到不同程度的發展。這梯度前後形成坡度，使全體學生都能嚐到成功的喜悅，又會使他們有更高遠的追求。所謂的階梯要求是指對同一階段的不同人和同一人的不同階段要提出不同的要求。如對基礎差的學生，教師可要求其必須做好課前預習，並指派幫學夥伴對其監督檢查；對愛說話者先讓他保持“沉默”，然後製訂計劃，接著即時改正；對學生幹部要求先是嚴格要求自己，而後投入熱情認真搞好本職工作，接下來要求他們要敢於管理同學，再往前要求學生幹部工作要講求方法和藝術。
總之，學校教育是為了一切學生而不是為了少數精英分子，這也是我國高等教育的真諦，是新時期賦予高校的重任。
四、為了學生一切
“三個一切”中第三個“一切”，即“為了學生一切”，是指學生的需求是多層次的，為了培養新世紀的創新人才，學校的各項工作都要圍繞學生德、智、體、美、勞的全麵發展進行，同時注重學生的心理健康和性格健全。為了學生一切，其實質就是為了學生的全麵發展，為了學生成才，是學校各項工作的目的。