“眼光”三失
葉水濤
馬誌國同誌《由“眼光”想到的》一文（見《師範教育》1986年第6期），我以為立論欠妥。
一、失之偏激。教師教學之餘研究思維科學頗有成果，馬同誌即洶洶責問曰：“教學又是怎樣？”“其創造能力在教學中有何體現？”“他的學生‘創造思維’有何發展？”這種責問難於令人心服。教學之餘，打球弈棋者有之，甩牌聊天者有之，忙於家務者有之……為何獨獨容不得教學之餘搞研究？業餘當然不應該影響本職，但業餘研究達到何種水平，教學業務也須同步達到何種水平，否則，便是“不務正業”，這要求是否太苛刻？至於教學工作“平平”也不能說是過錯，因為實績顯著的佼佼不凡者畢竟是少數。專業思想不鞏固，業務水平低，決不是教師教學之餘致力於學術研究所至。
二，失之呆滯。教育的改革關鍵是指導思想的改革。這就要求破除陳腐的教育思想的束縛，這就要求按照教育規律、兒童心理發展規律實施教學。所以，心理學從來是師範教育的一門重要學科。把教學研究局限於一招一式的具體教法，以多少年來所形成的、習慣的、急功近利的眼光去看待當前教師的生動活潑的教學及其研究工作，這是一種僵化的實用主義的眼光。因為其一，基礎理論的研究，盡管一時並不表現為直接的教學效果，但其研究的進展，遲早會推動教育思想、教學方法的改進；其二，這種醉心於研究工作，並具有一定研究能力的教師或許目前專業思想並不鞏固，但通過啟發引導完全可以使他們明確並堅定專業思想的，而且一旦他們把本職工作和業餘研究有機地統一起來，其作為決非碌碌之輩可以比擬。蘇霍姆林斯基說：“凡是感到自己是一個研究者的教師，則最有可能變成教育工作的能手。”“不歡迎”、“不聘請”、“請出學校”的憤激之詞，流露的是一種教條、狹隘的思想。
三，失之近視。隨著科學學在本世紀二、三十年代的興起，科學創造心理納入了科學學的研究領域。今天，創造心理研究工作更進一步發展為一種綜合性的科學探索，投入這個研究領域的有心理學家、教育學家、哲學家、藝術家、邏輯學家、社會學家等等。所以，小學教師教學之餘研究思維科學，不能認作是“不務正業”，倘以為小學教師隻配永遠捧著小學課本，永遠圍著學生作業本兜圈子，隻能當平庸的教書匠，這完全是一種妄自菲薄的自卑心理。為什麼不能理直氣壯地提出，小學教師中要出陶行知，出蘇霍姆林斯基呢？即使一小部分師範生不能成為優秀的小學教師而成為政治家、科學家、藝術家，這也是我們四化事業的幸事，同樣也是教育事業的幸事。你能說孫中山棄醫從政、魯迅棄醫從文，是醫學教育的失敗，是醫學事業的失敗？再說小學師資隊伍的不穩定，也決計不是由於許多小學教師改行轉向在其它領域有所建樹造成的。
馬誌國同誌現在大概還不是校長，今後也不是沒有可能當校長。我衷心希望校長們多一點辨證法，少一點形而上學；多一點寬容，少一點苛求；多一點戰略家的眼光，少一點封建家長的指手劃腳。學有所成畢竟是難能的，也是可貴的，不管是在哪一個領域。所以，還以愛護引導為宜，大可不必橫眉怒目。容得平庸而容不得冒尖，這就失去了做領導的起碼分寸和氣度。更何況即使給你招聘權，也未必便能招得個個如意，人人稱心，一律是完人。再說教師也得掂掂你這位校長的份量，他們還有應聘不應聘的權利呢。