3）外語立體化教學法。它由張正東教授等提出，目前還處於驗證發展階段，是一種有中國特色的外語教學法。其主要的教學觀點為：外語主要是學得；外語教學是一個係統，外語教學法的研究與實踐必須采用係統論的方法；外語教學有學生、目的語、教學環境、經濟、跨國文化五要素；外語教學要體現中國外語教育的國情特點，要保持五要素之間的平衡，要使教師發揮維係外語教學係統之內穩態的作用。外語立體化教學模式有“通用模式”，“聽讀訓練引路、優先發展聽說能力模式”，“拚讀入門、閱讀為主模式”和“優化輸入、分層輸出模式”。
4）“情意—情景—知識—交際—調控”五因素教學法。由華東師範大學章兼中教授建構，他主張在寬鬆的環境中，學生帶著輕鬆愉快的情感，以克服困難的意誌，在言語情景中圍繞所學語言進行對話。對話之中操練語言結構，點破、歸納語法規則，同時在運用所學英語進行交際活動之際，不斷調控、自我調節，使情意、情景、知識、交際和調控相互聯係，相互作用，組成一個係統。五因素教學法的教學模式為九步模式：①定向；②感知；③理解；④模仿；⑤識記；⑥鞏固；⑦運用（再生）；⑧檢測；⑨評價。
3外語學習主體研究的概況。
對外語主體的研究，即學習者是如何學習外語的研究，主要包括學習者個人差異的研究和學習過程的研究。
（1）學習者個人差異的研究。
學習者個人差異研究的內容主要有：年齡、語言潛能、動機、認知風格、性格等。學習者年齡是影響語言習得的重要因素之一。“關鍵假期說”就是試圖對年齡因素進行解釋的理論之一，原來人們更多的是從生理的角度來解釋年齡因素的作用，現在也從社會心理學的角度尋求問題的答案。從研究結果看，兒童大腦確有一個逐漸成熟、其功能逐漸固定化的過程。但這一關鍵期對外語學習的影響最主要的是體現在語音精確度方麵。
較早提出“語言潛能”這一概念並設計相關能力測試方法的是Carrol和Sapon，他們對語言潛能內涵的解釋為：語言潛能由語音編碼能力，語法意識、語言學習演繹和概括能力及記憶力組成。CarrolJBandSaponSModernLanguageAptitudeTest［M］NewYork：PsychologicalCorporation，1967。而Pimsleur則認為語言潛能包括語言智力、動機和聽力。1989年，Skehan對語言潛能這一概念進行了重新考察，他將語言潛能劃分為音位編碼能力、語音分析能力和記憶力，並將學習者分為三類：①各種能力平均的學習者；②分析型學習者；③記憶型學習者。語言潛能研究有其一定的局限和困難，一般認為，很難區分學習者的一般智力與語言潛能。
認知風格即人們接受、組織和檢索信息方式上的差異。對此研究主要有兩個方麵：①分類，研究者們依據不同標準分出了不同類型的認知風格，如場依賴型風格和場獨立型風格，思考型風格和衝動型風格，寬範疇型風格和細範疇型風格等；②不同認知風格對外語學習的影響。到目前為止，還很難說哪種風格能促進外語習得，但傾向性認為，不同的學習目的和任務，不同的學習環境需要不同的認知風格。
動機、態度和情感因素，在近幾十年的研究中越來越受到關注，這些因素對外語學習的效率乃至成敗起到相當大作用。這方麵的研究以加拿大的Lambert和Gardner最引人注目，他們通過問卷、實際觀察實驗等手段以了解動機和情感因素到底在多大程度上影響外語學習。
（2）學習過程的研究。
對學習過程的研究經曆了從對比分析（contrastiveanalysis）到錯誤分析（erroranalysis），再到中介語分析（interlanguage）這樣一個過程。研究的重點主要在原有知識的作用和學習者策略這兩個方麵。
學習者原有知識包括母語知識，對語言的一般知識和世界知識三方麵。對比分析研究者們原來認為母語知識是外語學習的唯一幹擾因素。但後來EA研究發現，學習者的外語錯誤隻有一部分是由於母語知識幹擾的，另外一部分是由於認知因素及其他不確定的因素引起的。學習者原有知識一方麵可以促進外語學習，即正遷移，一方麵可能幹擾外語學習，即負遷移。目前研究的重點是：如何確定兩種遷移的比重和性質；如何有效地提高正遷移，減少負遷移。
學習者策略研究的代表人物有Rubin，Fearch&Kasper，O’Malley&Brown等。研究重點是：學習者策略的定義；學習者策略的分類；學習者策略在外語學習過程中的作用；影響學習者策略使用的因素。學習者策略分學習策略和交際策略，前者指外語學習者以最小的努力，有效地利用原有知識和外語知識學習新的外語知識；後者指學習者在與本族語者進行交際時因外語知識不敷使用而采用的種種補償或回避手段。
由以上文獻綜述可見，就外語教學研究而言，有注重理論、原則的，有注重語言能力、語言組織和語言運用的，有注重學習過程和促使學習成功的條件的。然而，外語教學的效果，不完全是科學理性就可以解決的問題，它必須要有人文的非邏輯力量的關照，之所以要有這種關照，在於語言除了工具性以外還有它的社會性、文化性、思想性和交際性等屬性，外語教學的基本理念和行為選擇必須依賴於對這些屬性的理解。
但是由於我們對語言的認識和理解存在片麵性，我們隻把語言當作一種工具，隻研究語言的技術性而忽略了語言的思想性，使得當今的外語教學研究沒有真正揭示外語教學的本真。
二、關於對話教學研究
早在1994年，國內就有學者根據自己的教學實踐經驗提出對話教學理論，並根據教學的不同要求和特定內容，把對話教學分成討論式、辯論式、提問式、互相啟發式等。但是這在當時並沒有引起人們的關注，直到2001年，我國新課程改革的主要倡導者提出“對話”觀念後，才有很多人予以響應，有關對話教學的文章和論述也一時成為熱點。因此可以說，對話教學是對話的時代精神在教育領域的回響，是當今課程與教學改革一種新的教學形態，也是網絡時代傳統教師權威的消解。
1對話教學研究的進展。
（1）對話教學的含義和本質。
1）對話教學的含義。關於對話教學的含義，國內學者大致有以下幾種理解：第一，對話教學是指師生互相尊重、互相信任，通過言談和傾聽而達到雙向溝通、共同學習的教學。黃忠敬教學理論：走向交往與對話的時代［J］教育理論與實踐，2001（7）第二，對話教學是將師生、生生交互對話作為教學的表征與載體的一種教學活動。朱德全，王梅對話教學的模式與策略探析［J］高等教育研究，2003（2）第三，對話教學是以師生平等為基礎，以學生自主研究為特征，以對話為手段，在教師的引導下，通過教師與學生、學生與學生的相互啟發和討論，來領會學習。康建琴對話教學：內涵、特征與原則［J］山西財經大學學報（高等教育版），2004（9）第四，對話教學是相對於傳統“獨白式”教學而言的，是以“溝通性”的對話為其本質的教學。張增田，靳玉樂論新課程背景下的對話教學［J］西南師範大學學報（人文社會科學版），2004（9）第五，對話教學至少有兩個層麵的含義。一是技術操作層麵，即把對話作為一種教學方法，以蘇格拉底與孔子的教學為代表；二是理念層麵，即把對話作為一種理念。教學理念預示一種教學思想或教學精神，它具有導向性和前瞻性等特點。真正的對話教學實質上是將對話作為一種教學思想或教學精神。
也有學者認為，目前給對話教學一個明確的定義多少有些唐突，因為對話教學並未作為“客觀的事實”而存在。
2）對話教學的本質。有學者把對話教學的本質理解為：民主、平等的教學，溝通的、合作的教學，互動的、交往的教學，創造的、生成的教學，以人為目的的教學。劉慶昌對話教學初論［J］教育研究，2001，有學者從存在論角度理解，認為對話教學是一種超越“它”（世界）與“你”（世界），建立一種精神上相遇關係的教學，也就是師生間思維上的相互轉向、心靈上相互回應的教學。而從認識論角度理解，對話教學是一種開放、自由探究的理性思維碰撞，也是對話主體共同參與、尋求真知，並啟動、延伸睿智的教學。朱德全，王梅對話教學的模式與策略探析［J］高等教育研究，2003，有學者認為，對話教學是民主、平等的教學，是合作、互動的教學，是探究、創新的教學，是開放、生成的教學。康建琴對話教學：內涵、特征與原則［J］山西財經大學學報（高等教育版），2004，有學者從四個緯度展開對話教學內在精神實質的論述：師生全新的生存方式、回歸生活世界的教學、意義生成的教學、貫通遊戲精神的教學。李寶慶，李翠梅對話教學探析［J］當代教育科學，2004，還有學者認為，對話教學是一種民主平等的“我—你”關係，是一種共享關係，是一種人與人之間相互理解和自我理解的過程，也是一種個體與人類文化之間生命精神能量的轉換和創造性生成的過程。
（2）對話教學研究的意義。
對話教學既是教學認識上的革命，又是教學實踐上的革命，它對傳統教學的革命意義體現在以下幾個方麵。
1）教學目的的變化。對話教學從人性出發，走向人性，從根本上解構了傳統教學。它不僅是教學的又一策略，而且充滿了把學生從被動世界解放出來的情懷。它要把學生培養成能動的、創造的、富有對話理性和健康心理的現代人。知識變成了話題，變成了手段，課堂真正成為育人、成人的樂園。
2）教學倫理的變化。對話教學擯斥等級、特權的觀念，從而產生一種全新的教學倫理觀念。對話教學需要構建民主、平等、和諧、融洽的新型師生關係。隻有這樣，師生才可能互相敞開胸懷，彼此接納，無拘無束地互動交流。
3）教學方式的變化。對話教學主張教師和學生具有對話心態，堅持對話原則。變知識的“師傳生受”為師生、生生互動交流，並在對話與合作中互相學習。通過對話教學，學生不僅獲得了活的知識，更獲得了對話理性，在啟發、探索式的對話中獲得了主體性的發展。
4）教學思維的變化。首先，教師主導作用不會被取消。在對話教學中，如果沒有教師參與，對話將不會存在，教學目的將不會達到。其次，學生個性得到重視。學生在對話教學中，不是被動的接受者和聽話者，而是與教師完全平等、相互尊重，具有民主合作精神的對話者。對話教學不僅不扼殺個性，還要通過對話生成個性。再次，教材中心被打破。在對話教學中，教材成為“談資”，學生的成長與發展成為目的。對話教學徹底改變了搬運和移植知識的教學形態，教材中心、知識專製不得不退場，新的教學秩序得以建立。
有學者認為，對話教學具有一定的理論價值，但是任何一種理論都要回歸實踐，指導實踐，在實踐中完善和發展。對話教學的“革命意義”，尚待教學實踐來檢驗，因此我們必須以理性的態度來審視對話教學，不要誇大它的“革命意義”。