再說雖然語言具有社會性，但其表達運用是個人行為，個人行為受社會製約，社會製約要求習得語言習慣，但語言習慣的個人表達要求人有創造性。因此語言的發展性要求外語教學鼓勵個體創造。
Chomskey有句名言：“普遍語法是兒童與生俱來的天賦。”胡壯麟，薑望琪語言學高級教程［M］北京：北京大學出版社，2002：574，即每個兒童生來就有學語言的能力。但令人困惑的是，在同樣的程序和條件下，為什麼仍有許多學生存在語言學習的障礙呢？天賦是人的自然能力和個性傾向，它有一個核心問題，那就是人的需要。一個人的內在心理需要是激發天賦的動因。這裏我們不禁要問：當前的外語教學是否關照了每個學生的心理需要，激發了每個學生的天賦？
當前人文精神的呼聲，使人們愈來愈認識到外語教學對學生個性的傷害，而這種傷害顯然是沒有抓住語言發展性的特點。語言的發展需要個體創造，個體創造促進語言的發展。
那麼，在外語教學中，如何關注個體創造呢？既然外語學習是學生個人獨特的學習活動方式，因為沒有哪兩個人的學習方式是完全一樣的，那麼外語教學就應該關注和尊重學生個體學習方式的選擇與創造。教學不應僅僅著眼於向學生灌輸計劃和實現計劃，而應發展學生根據自己的需要不斷建構計劃的能力張正東外語立體化教學法的原理與模式［M］北京：科學出版社，1999：154。
（1）教學“以學生為中心”。充分考慮“學生的需要”（learnersneeds）和“學生的情感”（studentsfeeling），並加以引導。
（2）尊重學生的創造心理。學生說外語時不苛求完美，盡量鼓勵學生，保持心理氛圍與學習氛圍的一致與和諧。
（3）利用“問題情景與問題解決”模式。Collins（1991）束定芳，莊智象現代外語教學——理論、實踐與方法［M］上海：上海外語教育出版社，1996：164的認知係統模式提供了一個真實世界的、以事實為基礎的“情景學習”模式。在這個模式中，教師可以創造一個情景，讓學生合理利用情景內容，並在這個情景中建構知識。比如，設計一個與外國人交往的情景，其中含有一些文化衝突的成分，要求學生思考，選擇恰當的辦法加以解決。
（4）學生自我創造表演。學生想象自己是一個外國人，借助必要的化裝和道具進行角色扮演，表演時盡量用自己創造的語言，以展現外國的生活方式和價值觀念。
（5）充分利用聯想。利用詞源、詞綴，結合學生已有的詞彙知識，將新信息與舊知識聯係起來，激活學生的知識係統，激發學生的學習興趣，培養他們語言的敏感性。
（6）發展隱喻思維。隱喻是人們對事物進行範疇化、抽象化、概念化的認識工具，日常表達非常實用，因為人們對於事物的認識在深層次上具有比較的性質，這種比較是經驗上的概念化，其中有許多是帶有隱喻性的，比如遇到這句話：“ThisguyisamuleMarriageisajail”對“mule”和“jail”的理解就不能停留在表層意義上，而應該引導學生發現它的內涵意義和隱喻意義。
4、語言的交際性要求外語教學尊重自我經驗。
語言的根本是人與人之間交流思想感情的一種活動，實現方式是語言的聽、說、讀、寫等。語言不是一成不變的獨立存在的物體，它具有流動性、可變性和感染性。如果外語教學離開了人與人之間的互動交流，隻通過詞彙記憶和語法分析來掌握語言，顯然沒有抓住問題的根本。Bereiter和Scardamalia（1989）劉潤清西方語言學流派［M］北京：外語教學與研究出版社，1995：134描述了有意識互動學習（intentionallearning）的好處，它可以增加信息量，產生新知識，發展思維水平，提出更多問題，激發學習熱情，鞏固行為動機，提高團體成員對環境的理解。
那麼，人與人之間如何互動交流呢？令人欣慰的是，目前的外語教學已經比較注重交際情景，但筆者認為，情景仍然隻是一個條件，隻有關注和尊重這一情景中個體自我經驗的表達才是外語教學的根本。在外語教學中，如何尊重個體自我經驗的表達呢？
（1）寬容對待學生表達的錯誤。外語教學的目的是發展學生的交際能力而不是掌握語法規則。交際意味著學生“使用”外語，與他人用外語進行“表達意義的交談”（negotiationofmeaning），這種“交談”的理想狀態是學生忙於“表達自己的意義”而幾乎“忘記”自己在使用外語。為了使學生專注於表達意義而不去過多地關注語法形式，教師對學生表達的錯誤不能一概否定，而應持寬容態度。
（2）用“沉浸法”（immersionmethod）實現意義表達。沉浸法也可以理解為“學科滲透法”或“雙語教學”，也就是讓學生用外語來學習各門學科，使其他學科的教學也成為外語教學過程。由於這些學科所談的話題就是學科知識本身，教學的根本目的在於表達意義，教學成為“有意義的輸入”，為學生用外語表達意義而忘記語法形式提供了真實的語言環境，使交際教學真正落到實處。
（3）用“全身反應法”（thetotalphysicalresponsemethod）降低表達焦慮。因為全身反應法具有以下特點：
第一，它關注了語言學習的情感意向，用“以言行事”（用語言做事）的語言功能來降低學生的語言焦慮。
第二，它突出了聽外語的外語習得程序，堅持了“聽先於說”、“口語先於書麵語”、“理解先於表達（說和寫）”。在典型的全身反應法教學中，最初幾個月的教學包括70%的聽力理解，20%的說，10%的讀和寫，而且允許學生自己決定“說”的時間和內容，因為強迫學生說外語容易引起學生的焦慮。
第三，教師的指令是有意義的和可以理解的。克拉申認為，全身反應法最大的優點在於它提供的“輸入”是學生可以理解的。
三、以詞彙活用增大語言發展空間
語言教學必須掌握一定的詞彙，外語教學也是如此。那麼，大學英語究竟應該掌握多少詞彙才算符合要求呢？《課程要求》對詞彙量的要求為4500個單詞和700個詞組。就單詞量來說，4500個單詞似乎不算多，但我們知道，純粹掌握單詞是沒有意義的，因此實際上要求學生掌握的是詞族。根據詞族與單詞的比例計算，一般認為一個詞族平均需要16個單詞與之匹配，也就是說，這4500個詞族實際要求學生掌握7200個詞彙，這還不包括700個詞組。而根據Laufer（1997）Laufer，BTheLexicalPlightinSecondLanguageReading：WordsYouDontKnow，WordsYouThinkYouKnow，andWordsYouCantGuess［A］InJCoady&THuckin（Eds）SecondLanguageVocabularyAcquisition［C］Cambridge：CambridgeUniversityPress，1997：23-24對詞彙量與閱讀理解關係的研究，外語學習在開始階段，詞彙量的增加對外語理解是有很大幫助，但在詞彙量達到一定數量之後，詞彙量的增加與閱讀理解之間並無明顯的對應關係。Laufer通過統計分析指出，掌握2000個詞彙的受試者和掌握3000個詞彙的受試者在閱讀理解上存在明顯的差異，掌握4000個詞彙的受試者閱讀成績雖然高於掌握3000個詞彙的受試者，但差異不明顯。可見，2000～3000個詞彙是閱讀的轉折點，高於3000個以上的詞彙量對於閱讀理解並無顯著的效果。據此，Laufer認為，隻要掌握3000個英語詞彙就可以基本滿足閱讀需求，它可以覆蓋任何一篇文章中90%～95%的詞彙。對於我國大學生來說，這一詞彙量也是可以基本滿足閱讀需求的。以這一標準來衡量，《課程要求》中要求掌握4500個單詞和700個詞組似乎過多。過多的詞彙量要求無疑增加了學生的學習負擔，而且起了誤導作用，使學生誤認為大學英語學習就是詞彙學習，對詞彙的掌握越多越好。
其實，隻要對比一下我們使用漢語的情況，就會懂得這個道理。漢字的掃盲標準是1500個字，理工科大學生一般掌握2000個漢字就可以了。就憑這2000個漢字，再查查字典，他們可以讀書、看報、搞科研，可以很順利地讀一些名著，如《紅樓夢》等。據新加坡一位學者統計中國人學英語的誤區與出路［EB/OL］
http：//wwwshizhnet/html/2006/01/20060110182133-1htm，2006-1-10，老舍的《駱駝祥子》一共107360字，隻用了2413個單個漢字。我國著名漢語語言學家和英語教學專家呂叔湘先生早在1980年就組織同仁編寫了一部《現代漢語八百詞》，供非漢族人學習漢語使用，這樣無形中也設法圈定了外國人學漢語的詞彙量標準。貪多很可能導致食洋不化，與其徒有虛名，還不如老老實實真正學好、用好最常用的基本詞彙。
事實上，“作為母語的英語”的使用情況也是如此，美國之音特別英語節目（VoiceofAmericaSpecialEnglishProgram）限用1500個基本詞彙來報道國內國際所發生的各種新聞，而且非常及時、準確。《朗文當代英語辭典》（LongmanDictionaryofContemporaryEnglish）（第4版）收集了8萬多條單詞和短語，但用作解釋的詞彙是從朗文公司語料庫精選出來的最常用的2000個英語單詞，而且每個詞條的釋義都非常精確、細致、易懂。
我們一般人講話和寫作，大致也就在基本詞語範圍內活學活用而已，所以能夠掌握最常用的基本詞語及其用法，也就可以在日常言語和文字交往中立於不敗之地了，就算是談論什麼高深的學問也大都沒有問題。比如下麵是《莊子?齊物論》中的一段話，其中隻用了14個初中生都認得的詞語就把意思完整無遺地表達了出來：
TherearesomewhohaveknowledgeofbeginningTherearesomewhohavenoknowledgeofbeginningTherearesomewhohavenoknowledgeofthefactthattheyhavenoknowledgeofbeginningTherearesomewhohaveknowledgeofnothingTherearesomewhohavenoknowledgeofthefactthattheyhavenoknowledgeofanything（“有始也者，有未始有始也者，有未始有夫未始有始也者；有有也者，有無也者，有未始有無也者，有未始有夫未始有無也者。”）
可見，語言的生產性不僅表現在句法上，同時也表現在詞法上。我們需要有一定的詞彙量，但關鍵在於基本詞語的靈活運用。掌握最常用的基本詞語的好處在於它們能夠“以少生多”，從而達到“以少勝多”。學生如果能夠掌握基本詞語，能夠對這些詞彙活學活用、順手拈來、遊刃有餘，那麼他們的語言發展空間就會增大，語言創新能力就會增強。因此強調“積極詞彙的學和用”比單純強調“隻識不用的消極詞彙”數量，學習效果要好得多，而且可以極大地增強學生的學習自信心和語言創新能力，這些都可以遷移到人生的各個方麵，顯然，這與素質教育是一脈相承的。
現代英語大眾化和多元化的趨勢不可逆轉，中國英語教學必須順應這一潮流。這就要求外語教學進行一次思想大解放，對詞彙要求加以重新審視。
對於英語，有簡易英語和專家英語之分。所謂簡易英語（plainEnglish），是一種老百姓容易讀寫和使用的大眾英語。從20世紀80年代前後開始到現在，歐美等國便興起了一場語言改革運動，提倡說話和寫作使用簡潔明了的措詞和句式，用盡可能多的、大家能夠理解的方式來遣詞造句和傳遞信息，反對耍花架子，使用偏難繁雜的詞語和句式。
所謂專家英語，是指英語語言學家以其國內知識分子使用英語的情況所認定的一種英語範式。這種英語比較講究修辭和詞法，詞彙量較大，是英語國家“受過教育的人士”所使用的英語。
專家認定的英語，詞彙量必須在5000以上，以符合英美國家受過中等以上教育者的英語水平。中國英語教學的最終目標似乎也是這個標準，因為一講學英語，就注定要學得跟英國人美國人一個樣，這一觀念已經積非成是，難以更改。但這對中國學生來說，5000單詞隻是一個理想目標，實際上是達不到的。然而，在教學大綱的規定中，權威話語還是舍不得離開這個目標，如要求初中生學會1100個單詞，高中生掌握1800個單詞，大學本科生會用4500個單詞，碩士生和博士生則要求通曉5000～6000個單詞。
中國的大學教育甚至中學教育在原來很長一段時期裏都屬於精英教育，但是現在的情況已遠遠不是這樣，高等教育已經大眾化，能上大學的談不上是“精英”，因此不能用對精英的要求來要求大眾。而讓這些大眾的學生掌握基礎英語和詞彙，活學活用是最佳的學習要求，至於大眾中不乏佼佼者，可以區別對待。
第二節重塑外語教學目標
一、糾正外語教學的過度與不足
1、外語教學的過度。
外語教學的過度指的是：一方麵人們投入大量的寶貴時間和精力從事外語教與學，甚至影響本職工作和專業學習；另一方麵這些辛苦學來的東西大多無用武之地。以大學英語為例，我國大學英語教學存在一定程度的過度現象。主要表現在：（1）詞彙量要求過高。原有的《大學英語教學大綱》與最新的《大學英語課程教學要求》對大學生在詞彙量方麵的要求仍然過高，使不少大學生把外語學習變成了單純的詞彙學習，而很少有時間和精力來活用這些詞彙。（2）語法知識講授過多。離開語言環境和語言運用，純粹的知識講解是很難收到實際效果的。