筆者曾經讓學生做過根據語境分析詞義的練習，由於考核的多是常用詞的非常使用，必須根據詞彙的上下文來理解，結果不盡如人意：學生隻知道“glare”的常義是“閃耀”，卻不知道在“Awhitewomanwaitingforherseatglaredimpatiently”句中是指“憤怒地看”；隻知道“steerclearof”短語意思是“清除”，卻不知道在“Afewyearsagoitwasfoundthatcertainbatsemitsqueaksandbyreceivingtheechoestheycouldlocateandsteerclearofobstacles—orlocateflyinginsectsonwhichtheyfeed”句中是指“躲避”；隻知道“review”詞義是“複習”，卻不知道在“Irradiationofothermeats，suchasbeefandlamb，isbeingreviewed”句中review指“審核”，等等。這種隻記住單詞詞義而不了解語篇含義的危害是相當大的，很難滿足以後專業研究和使用外語的需要。
2、外語教學的不足。
既然存在外語教學的過度就必然存在外語教學的不足。外語教學的不足指的是：人們實際需要的外語能力不但沒有因為投入了大量的時間和精力而得到解決，反而導致由於對專業的投入不夠而不能勝任工作的局麵。
大學英語教學的不足主要表現在兩個方麵：（1）英語交際能力的不足。學生既沒有起碼的英語口頭表達能力，學的是“啞巴英語”，又缺少書麵寫作能力，甚至連一些最基本的應用文，如會議通知、求職信等也寫不好。（2）文化底蘊的不足。對目的語國家豐富的文化資源和背景缺乏了解，對母語文化與目的語文化的關係更是缺乏必要的知識，難以滿足今後工作的需要。
筆者曾經在資料室碰到過這樣一件趣事：一位年輕的美籍教師去資料室借書，臨走時他用學得不多的漢語一本正經地對資料員說：“這些書我大前天還給你。”這話令在場的幾位中國教師忍俊不禁，並告訴他，應說：“大後天。”這位年輕外教感到大惑不解。其實從他這句話可以看出中美兩種文化在時間觀上的差異。中國人仿佛是麵朝過去站著，把已經發生的事情看成在前麵，而把有待發生的事情看成在後麵，例如：“前無古人，後無來者。”而英美人則剛好相反，例如：中國人講故事有時會說，“不過我們說到故事的後頭去了”，而英美人會這樣說，“Butwearegettingaheadofthestory”。
筆者曾教學生讀過這樣一段英文，文字不難，寫的是一群胖太太們，她們身著紅裙、頭戴紅帽，作者建議她們走在街上時不要停下來，以防某一近視眼先生把她們當成郵筒往裏麵投信。學生納悶：作者取笑這群紅衣紅帽的胖太太，為什麼將她們比作郵筒呢？這是因為英國的郵筒不像其他國家那樣漆成綠色，而是漆成紅色的。如果不了解這一點，就理解不了作者的這番取笑。
另外，對學生的文化教育不僅僅是讓學生懂得西方文化，而且要懂得本族文化，二者並重。文化背景賦予語言一大塊“額外”的意義。貓頭鷹在中國文化中是忌諱，在西方文化中則代表智慧。知道兩種文化的差異，才可以預見交流中可能產生的誤會，交談之前可以先說：“在中國我們的習慣是……而你們習慣於……”一下子掃清了文化障礙。教西方文化不是崇洋媚外，隻有懂得另一種文化的人，才能更好地欣賞本民族的文化。坦白地說，去美國留學一年回來大談美國什麼都好，中國一無是處的年輕人，筆者嗤之以鼻；說中國什麼都好，美國一無是處的，也是無知的表現。懂得兩種文化的人，應該對兩種文化既有欣賞又有批判。季羨林先生被譽為“東方的鴻儒”，像他這類人可以說：IammoreChinesethananunculturedChinese;IammoreAmericanthananunculturedAmerican為什麼？因為有些人講中國什麼都好，一到國外卻再也不回來了！
3、如何防止外語教學的過度與不足。
外語教學的過度與不足問題不是短時間內形成的，它的產生和蔓延有多方麵的原因，根治其弊端也不可能在短時間內見效，需要我們持之以恒，不懈努力。
所以，我們應該充分認識到，無論我們把英語當做一門多麼重要的工具，但工具的使用還是有程度的不同，有全用的，有用一部分的，我們不必一律用高標準來強求。我們可以讓一部分學生具有基本的知識、基本的技能，幫助他們以後能夠自學英語；我們也可以培養一部分學生能夠看懂英文書；我們還可以培養一部分尖子學生，讓他們可以像英國人、美國人一樣使用英語，為國家作出貢獻。同時，我們還應該充分認識到，無論英語有多麼重要，都要大力加強母語教育，要把過好母語關作為大學語言教育的重要指標，在此基礎上把目的語文化與母語文化更好地結合起來。
二、樹立本真的外語教學目標
隨著我國經濟與世界逐步接軌，外語複合型人才的需求也越來越大，如何培養此類人才成了人們探索的難題。外語人才指的是不僅具有紮實的語言技能，而且有著深厚的文化底蘊、高尚的人格修養和豐富的情感世界的文化人。因此，外語教學內容也從原來隻進行聽、說、讀、寫、譯基本技能訓練，擴大到進行本真教育。
外語教學本真教育指的是一種塑造人的靈魂、構建人的精神家園、豐富人的精神世界的教育活動。它的基本目標是“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方麵的因素綜合起來，使他成為一個完善的人”。魯潔通識教育與人格陶冶［J］教育研究，1997（4）：16—20具體而言，就是把受教育者培養成具有良好的文化素質、深厚的人文精神、紮實的外語專業知識和健全人格的人，懂得“為何而生”的哲理，具備“何以為生”的技能，領會“為什麼而活著”的意義，掌握“怎樣活下去”的本領，給予他們人文關懷，教育他們怎樣做人，這就是人文精神教育的宗旨。
外語教學本真教育應該把外語當做一門學科，而不隻是一門工具，對受教育者進行人文關懷和人文精神教育，因為這種教育意味著對學生的德行、品質與性格的熏陶和培養。人要有精神，精神是人之所以為人的一個重要組成部分。
外語教學本真教育應該包括西學和國學之間的結合與互補。因為學習一國語言，首先是一個文化互融與對話的過程，沒有一個自己的平台，不可能真正接受另一種文化，外語學科的目標是培養既能將中國文化向外傳播，又能把外國文化介紹進來的人才。
外語教學本真教育還應該把科學教育與人文教育結合起來。因為知識經濟時代要求科學教育與人文教育相互促進、協調發展，培養具有科學精神和人文精神的全麵發展的高素質外語人才。科學精神是人們在進行科學探索、科學實踐和科學知識的學習過程中形成的執著追求真理的創新精神，它以理性的思維去分析解決問題，是一種求真求實的精神。
三、本真的外語教學目標之路
1、外語學習目的再教育。外語教師有責任也有義務對學生進行外語學習目的的再教育。一般人們認為，外語學習的目的是為了出國定居、留學、學成回國服務、獲得一份高薪職業等。當然，學好一門外語，掌握一種本領，能出國深造，固然值得提倡。但是我國4億外語學習者，不是每個人都能達到這個目的的，而且每個學生都有生理和心理上的個體差異，事實上，現在仍有很多學生學習外語比較茫然，覺得外語學習與自己的生活實際相距甚遠，這時外語教師可以用生活具體實例，啟發他們思考，讓他們明白一個道理：多一份知識，多一種能力，多一份開心，多一份自信，多一份魅力，終身受用。張傳燧，趙荷花教育到底應如何麵對生活［J］教育研究，2007（8）：47—52。
2、外語教師教學情感輸出。外語教師的教學情感輸出對教學的影響很大。有的學生就是因為喜歡你這位教師，才喜歡你上的這門課。這不是學生的錯，人都是有情感的，教師對學生傾注了情感，學生對教師自然會產生情感，因而喜歡教師上的這門課。尤其是作為傳授具有感召力語言的外語教師，如果自己本人沒有感召力，如何去感召學生？因此外語教師除了具有紮實的語言基礎知識外，還應具備一定的教育心理學、社會心理學等知識，和學生打成一片，共同探索外語學習的基本規律、學習方法和學習興趣，引起學生的共鳴，贏得學生的尊重，激發學生的學習熱情。
另外，教師展示自己完美的個人魅力，可以贏得學生對外語濃厚的興趣。這些魅力包括過硬的語言專業素質、豐厚的文化底蘊、得體的衣著打扮、風趣幽默的性格等，其中純正的外語口語是吸引學生注意力的最佳砝碼，恰如其分的幽默，既能活躍課堂，又使所學內容易於消化。
還有，教師對事業的執著追求更是個人魅力的完美展現。“教育是一種職業，職業的要求是忠誠；教育是一種事業，事業的要求是奉獻；教育是一種境界，境界的要求在於不懈追求；教育是一種藝術，藝術的本質在於崇美；教育是一種科學，科學的本質在於求真！”歐陽波，劉秋泉，李倫娥教育：我的情、我的思、我的魂——記全國課程與教學論委員會常務理事、湖南師大教科院副院長、博士生導師張傳燧教授［J］湖南教育，2006（10）：29—32。
3、外國文學修養教育。語言離不開文化而存在，而文學又是文化的具體體現。外語教學需要文學和語言同時並進，對學生進行文學作品欣賞教育。2002年11月，中國外國文學學會第七屆年會在華中師範大學召開，來自全國重點外語院校的專家學者專題討論了“文學和語言學怎樣相處”的主題，明確提出了外語教學必須與時俱進，進行文學修養教育。魏麗明中國外國文學學會第七屆年會綜述［EB/OL］。
在KarlaJMoiler（2002）Moiler，KJProvidingSupportforDialogueinLiteratureDiscussionaboutSocialJustice［J］LanguageArts，2002（7）看來，文學不但是語言的精華，而且是以提供閱讀樂趣為主要目的的文本，因此更容易激發學生學習和參與的熱情。同時文學作品描繪了一個更為廣闊的人類現實，在閱讀、理解和詮釋文學作品過程中，學生不僅學到了語言，也擴大了自己的生存體驗，塑造了自己的品格，陶冶了自己的情操。
那麼，如何讓文學走進外語課堂呢？我們可以根據教學計劃適當安排學生觀看原版名著影像製品，閱讀外文短篇小說、戲劇劇本和散文作品，隻要作品總體上適合教學計劃（語言難度、思想內容、可讀性、可操作性等）就行。而NatalieHess更傾向於使用詩歌，因為她覺得通過詩歌來教授語言是一條意義生成之路（aroadtomeaningmaking）。在外語課堂上教授詩歌，NatalieHess（2003）Hess，NRealLanguagethroughPoetry：AFormulaforMeaningMaking［J］ELTJournal，2003（1）提供了一個九步程序法，可供借鑒：
第1步：觸發活動（Trigger）。
介紹詩歌的寫作背景、作者生平、有某種導向作用的圖片、電影片段等，引發學生的興趣和參與，幫助學生建立知識圖式（schemata），為進入詩歌學習鋪路。
第2步：詞彙預覽（VocabularyPreview）。
對於較難的詞彙，教師應提前出示給學生，但僅限於那些對理解詩歌最關鍵的詞彙，而且最好先請學生給出解釋，教師再解釋。對於其他一些詞彙，教師要留給學生在閱讀中進行猜詞的空間。
第3步：連接手段（Bridge）。
組織一些活動或進行一些陳述，把觸發活動和詩歌文本內容連接起來，如將要講授的是莎士比亞的一首詩，教師可對學生說：“我們前麵（觸發活動）已經了解了Shakespeare的一些生平事跡。莎翁寫戲劇一流，那麼他寫詩如何呢？下麵，我們就來欣賞他寫的一首詩。”
第4步：傾聽、反應、分享（Listen，ReactandShare）。
教師生動地朗讀詩歌，學生邊聽邊看文字，這一過程可重複幾遍。朗讀結束時要求學生寫下感想，並與其他同學交流。
第5步：語言（Language）。
教師需要講解一些與詩歌意義相關的語言點，但千萬不要把詩歌當成語法分析或交際能力訓練的材料，那樣就背離了文學語言的本質。詩歌語言中豐富的典故、隱喻及其他修辭手段才是我們應該特別關注的內容。
第6步：想象（Picture）。
詩歌富於意象，但要教師的視覺化（visualization）、想象力（imagination）以及學生的參與，才能共同把詩歌的意象由冷冰冰的紙上印跡變成鮮活光彩的“繪畫”。
第7步：語言再解（MoreLanguage）。
教師讓學生解釋一些詞語，學生可以互相討論和對照，領會詞語在上下文情景中的含義。還可讓學生將詩歌語言改編為日常語言，體會不同的意境。
第8步：意義（Meaning）。
讓學生總結詩歌的中心意義，教師也可提供一係列可能的意義（suggestedlistofmeanings），讓學生討論和選擇，然後教師總結或將討論引向深入。
第9步：後續活動（Spinoff）。
與觸發活動相反，後續活動的目的不是將外部世界引入文本，而是由文本生發出一些現實活動，比如請學生做角色扮演、續寫等。