4、中西文化融合與互動。為了學到純正地道的外語，許多教師往往要求學生在語音語調、遣詞造句、寫作方式等方麵最大限度地忠實於外語語言習慣，使學生的大腦潛移默化地清空母語文化的積澱，對外語文化的認同超過了對母語文化的認同。外語文化滲透到學生生活的每一個角落，耳濡目染，最終導致盲目崇拜和模仿。在這種情況下，外語教師一方麵要適當調整教學內容，介紹學生感興趣的外語國家的宗教信仰、曆史根源、現實意義和風俗習慣，使學生比較全麵地了解外國文化；另一方麵，與漢語教師合作，開辦中國文學作品欣賞專題講座，讓學生領略中華五千年的燦爛文化，增強民族自豪感。
那麼，中西文化融合與互動如何具體體現在外語課堂教學中呢？下麵是可嚐試的兩條途徑：
（1）外語教學滲入目的語文化背景。
英國的HaraldOlk對此作過專門研究。Olk，HCulturalKnowledgeinTranslation［J］ELTJournal，2003（4）他的研究對象是一組（19人）以英語為第二外語的德國大學生，他讓學生翻譯一篇蘊含豐富的英國文化背景知識的文章，這些學生犯了很多錯誤。這些錯誤表明，他們對英國文化缺乏充分了解，如將“Clubland”譯為“娛樂區”，將“publicschool”譯為“國立學校”，其他錯誤還有：“Oxbridge”，“InnsofCourt”，“HouseofLords”，“Whitehall”，“Tory”，“NewLabour”等。怎樣減少這類錯誤的發生呢？HOlk給出了兩條建議。一是學生自己查閱事實性參考資料（factualreferencesources，指對文化詞條和文化概念提供解釋的辭書）。二是教師采用步驟提問法（processorientedapproach）幫助學生解決。教師可以就翻譯結果有步驟地向學生層層提問，如“你為什麼選擇這個？”“你考慮過其他選擇嗎？”“是什麼使你作出這樣的選擇？”“從邏輯性、明曉性、語言來考慮，你對這樣的翻譯滿意嗎？”
HOlk提出的兩條建議不僅對翻譯有效，對閱讀、聽力等語言教學也同樣有效。Pat，CHII&RDYanniEncounters：EssaysforExplorationandInquiry［M］US：TheMcGawHillCompanies，Inc2000：586一次，筆者發給學生一篇短文（片段）如下：
Myfirstvictimwasawoman—white，welldressed，probablyinherearlytwentiesIcameuponherlateoneeveningonadesertedstreetinHydePark，arelativelyaffluentneighborhoodinanotherwisemean，impoverishedsectionofChicago，AsIswungontotheavenuebehindher，thereseemedtobeadiscreet，uninflammatorydistancebetweenus，Notso。Shecastbackaworriedglance，Toher，theyoungishblackman—abroadsixfeettwoincheswithabeardandbillowinghair，bothhandsshovedintothepocketsofabulkymilitaryjacket—seemedmenacinglyclose，Afterafewmorequickglimpses，shepickedupherpaceandwassoonrunninginearnest，Withinseconds，shedisappearedintoacrossstreet。
學生對這段敘述的第一印象是：“我”是一個黑人男青年，正在尾隨一白人婦女，意圖搶劫（或其他形式的犯罪），緊張的白人婦女“落荒而逃”。後來交流發現，同學們的理解差不多。但它的正版解釋卻大相徑庭。文章是《紐約時代周刊》（NewYorkTimes）的撰稿人BrentStaples（是黑人）記敘自己的一次親身經曆：一天，他走在紐約的一條大街上，發現一個白人婦女對自己做出的劇烈反應——像在躲避暴徒和罪犯一樣躲避自己，從而深刻感受到美國社會種族歧視意識的強烈，並邊走邊想如何為改變種族歧視和偏見盡一己之力。在紐約、芝加哥等美國的大城市裏，富人區與窮人區常常交錯並置，這一點對於理解文中第二句很重要。在此例中，閱讀理解除上下文因素外，語言文化背景知識非常重要。外語幽默笑話的理解更是如此。
（2）外語教學滲入中國文化內涵。
筆者曾觀摩過學生在外語周的一項活動：用英文改編並表演中國古典名著《梁山伯和祝英台》。這是需要較強的創新能力和良好的英文素養的，而這些學生自編、自導、自演，整個程序全部獨立完成。他們用一口漂亮的英語把中國的千古名劇演繹得栩栩如生、致情達意，整個過程處處閃爍著學生們創新靈感的火花。在“化蝶”一場戲中，學生們別出心裁讓“梁山伯”和“祝英台”腳蹬旱冰鞋在舞台上翩翩起舞，來表現這對“蝴蝶戀人”最終幸福地享受用生命抗爭得來的甜蜜愛情，取得了圓滿的創新效果。此時，英語已不再是教科書上的語音語調，不再是教室裏的書生腔調，也不是空泛的對白，而是充滿喜怒哀樂的心聲。此時，語言終於脫去了“符號”的外殼而真正成為學生吸納人類文化文明的工具。
這是中西文化互動的一個典型案例。學生不但要懂些西方文化，而且要讀懂本族文化，二者並重。隻有懂得另一種文化的人，才能更好地欣賞本民族文化；隻有諳熟本民族文化的人，才能更好地懂得另一種文化。因此，當兩種文化相遇時，不一定是衝撞，更不是“你死我活”，而更可能是相互融合之後的一種升華。
第三節建構“對話與理解”的師生關係
目前我國師生關係方麵存在的問題是：無論“教師中心論”、“學生中心論”，還是“師生雙主體”論、“教師主導與學生主體結合”論，最終都陷入了師生不平等的主客關係之中，實踐中教師經常被自然推定為知識的傳授者、紀律的執行者、國家的代言人，學生成了被領導者、被監護者，學生的言行必須以教師的要求為準則。而以主體間性為師生關係的基本價值，從根本上建立對話與理解的師生關係，師生始終是主體，師生主體間以平等、開放、真正的關係出現在教育中，可以解蔽被物化了的師生關係，還以“我與你”的本真師生關係。
一、主體間性是“對話與理解”師生關係的基本價值
主體間性教育是由主體性教育發展而來，主體性教育是在“主—客”關係指導下的教育理論，而主體間性教育是在“主—主”關係指導下的新教育理論，是對主體性教育的現實超越，即主體不是單子式的主體，而是與另一主體“共在”的主體。當然，教育的主體間性並不是反主體性，而隻是對單子式的主體性的否定，認為自我與其他主體是共生共在的，教育的主體間性是主體間的社會性與個體性的統一，反對以個體主體性取代社會性，同時也警惕主體的社會性淹沒個體主體性。它是把主體性教育放到—個適當的位置和尺度，使個體的主體性和主體的社會性統一，走主體間性教育的道路。從這個意義上說，主體間性成了現代教育最基本的特性。
1、主體間性為“對話與理解”的師生關係提供了基本價值維度。
主體間性作為現代教育的最基本特性，既是師生關係變革的出發點和歸宿，也是評判師生關係的基本價值。從主體間性的內涵出發，筆者認為，主體間性為“對話與理解”師生關係提供了四個基本價值維度。
（1）交互性。主體間性最根本的特點就是交互性。主體間性不是把自我看做單子式的個體，而是看做與其他主體的“共在”，隻有主體間才能形成交互性。“教育之間的關係是交互的、互惠的，教師會改變學生，或被改變，反之亦然。”師生雙方在相互作用、相互溝通、相互理解中，才能不斷重構原有的知識結構、認識水平和情感內涵。師生的交互性不單單表現在課堂的一言一行、一情一感上，也表現在課程、校園以外的，看見的看不見的，語言的非語言的諸多方麵，交互的內容外在的是知識、思想、意見等，內在的是情感、智慧等。主體性教育，哪怕是雙主體或複雜主客體等都不是主體間性，因為它們把師生關係看成是主客互換的單子式的個體關係，沒有走向主體間性，從而不能走向師生間的交互關係，教師主體也不能把看做為客體的學生培養成具有主體性的人。因此我們需要轉換師生關係的基本價值，走向交互性的師生關係。
（2）理解性。理解性主要表現為主體間的視界融合。師生之間的視界不應是封閉孤立、單向流動的，而是相遇碰撞、互相交融，以形成新的視界。如果教師把自己的看法生吞活剝地塞給學生，讓學生知其然，而不知其所以然，讓學生簡單地記住它，而不是深入地領悟理解，那麼這樣的師生關係就是主客體二元對立思想指導下的線性師生關係，師生關係被知識的灌輸和應試的思想所遮蔽。相反，去蔽澄明，師生雙方在交互作用過程中，在視界相互的交融中，師生主體間的“前理解”不斷開放，視界不斷融合，從而達到師生的相互理解，成為真正的師生關係。
（3）平等性。在主客對立思想的指導下，教師是教育的操縱者、控製者，平等會抹殺教師的威信，失去應有的師道尊嚴秩序。其實師生之間的交往是完整的人與人的交往，是主體間的“我與你”的關係，把對方作為“你”來交往，隻有這樣才能使交往雙方完全融入交往當中，發揮出交往雙方真正的主體性來。具體表現在師生主體都有對問題討論分析的均等機會，都有自己表達認識、呈現興趣的平等地位。在主體間性平等理念的指導下，教師絕不能以霸權的話語來侵占學生的思維。一般來說，教師的知識、能力、思想等儲備高於學生，但這不能成為師生不平等的理由。在教與學的同一過程中，教師可以說是“指揮者”，學生可以說是“演唱者”，二者的意向不同，但落腳點是一致的，過程是有意義的平等交流，隻有在主體間平等的理念引領下，受教育者才能與教師一起進行生命的交融和成長。
（4）發展性。主體間性具有社會的本體意蘊，關注的是主體與主體的平等交往、默契合作、相互影響、共同發展。師生關係的建立就是為了教學相長，最終促進學生的健康成長。教師把學生當做主體來培養就比教師把學生當做客體來培養更有可能把學生培養成有較高主體性的人，反之培養有較高主體性的人的可能性就小。因為教師和學生無論怎樣看，無論在怎樣的一種關係下，他們的本體狀態一定是主體對主體，不會因為你把他看成客體他就變成了客體，也不會因為你把他看成主體他就是主體，而是他本來就是主體，所以當你把他看成主體培養時，他就比你把他看成客體培養更有可能成為主體。主體間性教育就是反對把師生間關係看做主客體關係，哈貝馬斯曾經嚴格區分了工具行為和交往行為，其中工具行為就是主客體關係，而交往行為則以主體間性為本質。在教育中我們既要發揮教育者的主體性，更要發揮受教育者的主體性，但二者的主體性發揮不是主客體關係下那種被約束、被控製的單子主體性發揮，而是平等自由的、交往對話的雙向互動的主體性發揮。
在我國應試教育的模式下，推崇的是以國家為中心的師生關係，主要表現為教師是國家教育的代言人，是絕對的主體，學生是國家教育規範的對象，是客體。教師用國家的統編教材、統一的教育思想、同一的灌輸方式，培養出統一的合乎規格的學生。把學生當做產品，學校當做工廠，教師當做製作師，把教育中本來的主體間師生關係降格為主客體間師生關係，從而造成了師生關係的偏差，阻礙了師生關係的發展。以主體間性為基本價值構建師生關係，能夠阻止師生關係本體價值的缺失，使師生關係走向合理化。
2、主體間性的教師觀和學生觀。
（1）樹立“審美化”學生觀。
學生觀是教師教學理念的具體表現，是教師教學行為的出發點。外語教師一旦形成“審美化”學生觀，外語教學實現“對話”教學就不再是一種理想。“審美化”學生觀的具體內涵有：
1）生命觀。“工具性與人文性的統一，是外語課程的基本特點。”外語教學要給學生“打好人的精神底色”，就要：喚醒生命，激揚生命，引導學生在學習中展示生命的力量，成為一個自我生命的實現者。
首先，把學生看做一個具有生命意識的人。這種生命意識就是具有優良的品格、聰慧的悟性、豐富的情感和敏銳的感覺。但是這種生命意識隻是學生一種潛在的素質，有待於教師去喚醒。每個教師都應該清醒地懂得：學生是有血有肉，充滿智慧和活力，富於想象和情感，是集生活、學習、審美為一體的活生生的人。每個教師不僅要給學生傳授知識和能力，更重要的是要培養學生優良的品格和豐富的情感。
其次，把學生看做具有獨立個性的人。教學實踐要從學生的個性出發，以“個性充分自由發展”為目的，承認每個學生的個別差異，重視個性，發現個性，研究個性，挖掘每個學生的特點、優點和閃光點，因材施教，為每個學生的發展創造有利條件。
第三，把學生看做具有發展潛能的人。用積極樂觀的眼光和態度來欣賞和預見學生的天性，相信學生潛藏著巨大發展的能量，相信每個學生都是可以積極成長的，每個學生都是一片有待進一步開發的天地，努力把學生存在的多種潛能變成現實。
2）生成觀。把學生看成是一個既具有曆史性，又具有開放性的自我創造者，這是對學生主體性的一種高度肯定。我們倡導自主、合作、探究的學習方式，外語教學的過程應該也是探究與創造的過程，充滿了發現、質疑、思考和探究。麵對多重意義的文本，關鍵在於我們做出怎樣的詮釋，使學生從自己的經驗出發，理解文本，生成文本，實現與文本的視界融合。教師的同一教案在不同的課堂有可能生成不同的局麵和新文本，這樣才能使每一位學生都得到最大可能的發展，實現外語教學中的對話。
3）生活觀。外語是實踐性很強的課程。“大語文”教學觀認為，語言課程應植根於現實，麵向生活。外語教學應高度重視課程資源的開發和利用，設法引導學生積極投身於語言實踐，與生活對話，達到提高外語素養的目的。外語的教學資源非常豐富，網絡、影視、多媒體、書、報刊等應有盡有，現實生活也蘊藏著取之不盡的外語教學資源。外語學習的外延應該與生活的外延相同，不能脫離生活孤立地學習外語，比如“迎奧運?學外語”、“外語角”、“外語實踐周”、“外語義務支教服務隊”、“文化下鄉”等外語實踐活動，與現實生活緊密相連，可以極大地豐富學生的生活，激發學生學外語、用外語的興趣。