（2）確定“中介者”教師觀。
在對話教學中，教師雖然還要實際管理整個教學過程，但他不再是課堂教學的控製者。對話教學要求教師首先是一個好的引導者，引導學生表達出想表達的東西。教師作為引導者，既要保持一定的權威，又以一種夥伴的態度介入學生之中，做到既外在於學生，又與學生同在。
學生有了一定的對話能力之後，引導者的身份則變成了對話者。對話教學強調對話情境中教師的“傾聽”。作為一個真實的活生生的人，作為一個和學生有著同樣求知欲的成年學習者，教師同時也是學生年長的夥伴和真誠的朋友。在傾聽學生言說的過程中，學生的見解和生活經驗，直接或間接地作為個人獨特的精神展示在教師麵前，這對教師來說，同樣是一份獨特而寶貴的精神收獲。
對話教學還要求教師成為一個公正者。事實上，能否給學生公正感是對話能否得以維係的前提，因為學生是絕不會信任任何一個沒有公正感的教師。而信任危機將直接導致學生的學習動機危機，使對話難以有效進行。對話教學對公正的要求也是對教師完美人格的追求，教師應該朝這個方向努力。
（3）重構“你—我”師生關係。
在教學理論走向交往與對話的時代，重構師生關係，這不僅是教學的要求，也是時代發展的必需。隻有這樣，師生才可能向對方敞開心扉、彼此接納、無拘無束地互動交流。所以，我們要改變那種師生之間的“主體—客體”關係，還教學一個本真的“你—我”師生關係。在“你—我”關係中，師生雙方都作為整體的、獨特的個體而交往，在相互對話與理解中接納對方。教師要真正體會到學生作為獨特個體的需要、情感、態度和發展的意向，並且信任學生、尊重學生。
具體表現在課堂上，教師要建立一個自由開放的教學情境。課堂教學除知識對流主線外，教師還要建立一條情感對流主線。師生愉悅、和諧、民主、平等、友好的情感交流，是課堂自由、開放、溝通、合作的基礎。因此教師應具備良好的教育素質，與學生“打成一片”，不輕易指責批評學生，常給學生以鼓勵和支持，尤其是關愛那些中差生，這樣就能讓學生心情舒暢、興趣盎然、無拘無束地參與教學活動，為學生的學習創設一個良好的心理環境。
此外，還要讓每位學生都能有所得、有所獲。實踐證明，給學生創設成功的機會，體驗成功的愉悅，能大大提高他們的學習興趣，強化他們的學習動機，使他們滿腔熱情地投入學習。例如，內容要難易適宜，並有一定的坡度，力求創設最佳問題情境，使不同層次的學生都能在學習過程中發揮各自的積極性，施展各自的才能和智慧，從而使每個學生都有收獲，享受到成功的喜悅。
當然，“你—我”關係並沒有消除教師在教學工作中傳授知識的作用，隻是把教師的教學活動建立在師生平等、相互理解、相互交往的基礎上，使教師在與學生真誠交往中，對學生進行整體教育，讓教學“煥發出生命的活力”，達到真、善、美的和諧統一。
二、建構對話的主體間師生關係
人隻有在對話交流的基礎上才能達到彼此理解，在教育過程中，教師和學生達到相互理解也隻有在平等基礎上進行對話交流，教師和學生的關係應該是一種對話關係，一種雙向的、交互作用的對話關係。但是，師生之間在傳統的教育教學活動中缺乏對話交流，在這種傳統的教學過程中，師生關係主要圍繞知識教學展開，教師對學生進行填鴨式的、注入式的教學，師生之間忽視對話交流合作。由於缺乏對話，師生之間不能很好地理解，從而使師生阻隔在兩個不同的世界。因此，這樣的師生關係除了維持冷冰冰的、最低程度的“教授—接受”關係之外，根本不可能形成滿足師生情感需要的和諧的人際關係。
後現代主義者倡導師生對話合作，摒棄“唯師是從”的單向關係，構築擁有共同話題的對話關係。後現代主義者羅蒂強調：“教師的作用不在於傳授真理，而在於激發學生的想象力，教師必須擬稿使學生產生對話。”王景英，梁紅梅，朱亮理解與對話：從解釋學視角解讀教師評價［M］外國教育研究，2003（8）後現代主義對話的本質不是用一種觀點來反對另一種觀點，而是一種交流和共享，是師生之間共享知識、共享經驗、共享智慧。並且，對話是開放的、公平的，在對話關係中，師生雙方都是有思想、有感情、有個性的人，每一方都要把另一方看成可與之平等對話的對話者。雙方都有對話的權利和對話的能力，都是作為完整的人進行對話，互相敞開、接納，積極參與對方思想而擴展眼界。可見，對話的師生關係才會促進師生和諧發展，在這種關係中，教師不再是知識的占有者和給予者，而是通過對話啟迪學生的智慧。正如《學會生存》裏所說：“教師的職責現在已經越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考；除了它更多的職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾而不是拿出真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有創造性的活動：討論、激勵、了解、鼓舞。”
那麼，教師就應該主動與學生建構起對話的主體間師生關係。教師以平等、平和的心態，關注和關心學生，真誠了解他們所思所慮，引發他們內心的真實想法，作為一個傾聽者和交談者與他們進行溝通，聽取他們的心聲，開發他們的內心世界，豐富他們的內心體驗，讓他們在對話過程中，不僅僅收獲思想、情感，也交流和分享思想、情感，師生雙方共同成為對話的開發者、創造者，而不僅僅是實施者。
師生對話關係的建立改變了傳統的師生授受關係。通過對話，教師的學生以及學生的教師等字眼不複存在，新的術語也隨之出現：教師學生和學生教師。教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。
三、建構理解的主體間師生關係
人與人之間需要溝通理解，師生之間更需要溝通理解。沒有溝通理解，師生就不能很好地完成教育教學任務。但是，傳統師生關係之間恰恰缺乏溝通理解。傳統的教師認為自己是學生的監護人，對學生有絕對的權威，將自己的人格淩駕於學生的人格之上，漠視學生的獨立性、主動性，要求學生完全服從自己，從不主動同學生溝通，也不願意去理解學生。因此，學生有困難、有矛盾、有困惑、有迷茫卻不知向何方傾訴，從而部分學生會心情壓抑，甚至導致心理疾病，更甚者還會發生悲劇。
後現代主義認為，理解是人存在的基本方式和特征，強調溝通理解，在理解的基礎上尊重差異。教育教學活動是作為整體的人在其中的活動，它的任務不僅僅是知識的傳授，也是人與人之間的交流溝通過程，通過師生對話、理解，使彼此雙方受到精神的教育，從而獲得精神上的發展。因此，教師要主動同學生真誠的溝通，在交往中雙向理解，通過與學生的互知而同學生達成共識。教師要去理解學生，在相互對話與理解中接納學生，真正體會到學生作為獨特個體的需要、情感以及學生作為發展中主體的獨特性，並且信任學生、尊重學生，把學生作為整體的精神來接納他，從而教育他，使他獲得精神的完整性。教師和學生的溝通理解是雙向的，教師要溝通理解學生，學生也要樂於敞開心扉，同教師溝通，在教師的幫助下理解曆史和文化、理解包容他人以及理解自己。這樣，師生在溝通中協調了解彼此情感與行為，增加了智慧，豐富了生命的體驗，提煉了生活的價值。教師真正成為學生的引路人，學生的個性充分張揚，創造性得到充分發揮。
在這種情況下，介入師生關係之間的課程文本就不是一個與師生主體無關的自主客體，而是像一部樂譜，要求演奏者將它具體化為活生生流動的音樂，才是成為真正的課程。課程未被師生內化時，它僅僅是潛在的未實現的課程，還未轉化為現實的課程，課程隻有在師生的共同活動中、主體間的相互領悟學習中，才能轉化為名副其實的課程，使得教師、學生和課程背後編寫者在理解和“前理解”的交流溝通中，達成“視界融合”。
第四節追求文本的“對話與理解”價值
文本就是教材，既是教師與學生之間賴以對話的橋梁，又是教師引導學生“具有感受、理解、欣賞和評價能力”的憑借，還是學生由“幫扶性閱讀”過渡到“自主性閱讀”的重要把手。從實際意義上說，文本是依據《課程標準》編選出來的一篇篇課文，具有典範性，富有文化內涵和時代氣息，文質兼美，題材、體裁、風格各異，難易適度，適合學生學習。所以，教師要引導學生腳踏實地閱讀文本，感受作者的思想情感，理解作者的語言表達，唯有這樣，文本的對話與理解價值才得以真正體現。
一、重視文本的“對話與理解”意義
每一個文本都蘊含著它自身本來的意義，我們既不能完全拋棄，也不能任意解讀，因此，“意義”概念是我們追求文本的“對話與理解”價值的第一個概念。
首先，維護文本的主體地位。文本是教學對話借以開展的對象，是對學生成長具有重大價值的有意義的他者。我們可以斷言，隻要學生的“言說”一脫離文本，教學就不複為教學了。因此，教師不能拋開文本向學生灌輸一些抽象的教學內容，學生也不能脫離文本天馬行空般地自由發揮。教師應當真切地引導學生的言說、交流，將對話指向文本本身。但這並不是說學生在課堂上所說的每一句話都源自文本，而是說學生在課堂上所產生的感受，所生發的聯想都應該建立在與文本對話的基礎之上，與文本有著某種內在的聯係。師生也可以把個人的一些經驗引入課堂，但其目的是為了加深對文本的理解，這也是與文本有著間接聯係的。
其次，真誠傾聽文本究竟想說些什麼。在這種情形下，師生對文本的解讀不是從某種先在的觀念、方法和邏輯出發，也不是從別人的觀點和議論出發，而是從文本自身出發來理解它。我們不能把解讀文本當成是對某種先在觀念的實現和印證，更不能為了維護這種先在觀念而不惜扭曲文本。否則，師生就會戴上外在的枷鎖，束縛自己的心靈，蒙蔽自己的耳目，不能與文本進行深入的對話。但這並不是讓我們拋棄所有其他關於文本的見解，而是說我們不應固守，應該以一種開放的姿態、批判的眼光來審視文本、接受文本。作為教師，應該幫助學生確立這樣一個觀念：文本總是要告訴我們一些新的東西，我們應帶著對未知世界的期待進行開放性的解讀。
其三，遵循文本自身語境來解讀文本。學生與文本的對話自有其差異性存在，每個人對文本都有他自己的理解，但是，這種差異性不應該人為地絕對化、主觀化、任意化。“當代詮釋學承認並充分肯定前理解結構或前見在理解中的作用，但是它也同時認為，文本的意義理解必須從文本的存在方式出發，不能漠視文本自身的存在。”李建盛理解事件與文本意義——文學詮釋學［M］上海：上海譯文出版社出版，2002：135這個存在方式就是文本的整體語境和結構特征。我們必須承認：一個文本總是包含著某種作者想說的東西，存在著某種作者想表達的意向。這種意向會內化為作品整體上的一種敘述語境，讀者的理解是不能完全超越這個語境的。所以，在與文本的對話中教師必須引導學生整體感知文本，熟悉文本提供的具體語境，而不能斷章取義、任意解讀。
二、開發文本的“對話與理解”價值
在尊重維護文本“意義”概念的基礎上，我們要多方開發文本的“對話與理解”價值。
1、對話的前提：潛心文本。
從教育傳播理論來看，學生學習的主要信息源就是文本。可現在許多閱讀課上，學生往往隻讀了一兩遍課文，有的甚至還沒有閱讀，就開始師生、生生對話了，有的學生連字詞的語音都尚未念準，句子尚未讀通，更來不及思考，有什麼可以交流的呢？師生、生生對話的前提是教師與學生分別潛心研讀文本。
課前，教師要先和文本對話，即鑽研教材，隻有把教材把握好，才能取得和學生對話的資格，進了課堂才能引導學生和教材對話，才能和學生交流。教師潛心文本要達到什麼樣的要求呢？
一要用心理解文本的價值，感受作者的思想，體悟作者情感的跳動，並產生情感共鳴。教師隻有被文本感動了，有了真真切切的感受，才能以真情打動學生。
二要重視文本語言本身的特點和表達方法，發現學生語言發展的生長點。學生的語言發展有賴於對文本典範性語言的吸納、積累、內化和運用。教師隻有首先對文本的語言有一番“虛心涵詠，切己體察”，才能恰當引導、畫龍點睛。
三要充分發揮自己的創造才能，豐富、提升文本的內涵。這就要求教師跳出教參框死的圈圈，突破傳統的束縛，提出新觀點、新看法，探索出新思路。
至於學生一方，教師要保證學生能獨立、充分、深入地潛心閱讀文本，調動學生自身的經驗，與作者進行心靈的交流，為展開有效的對話奠定基礎。
一要讓學生課前充分閱讀。如果學生還沒有認真閱讀教材就被要求回答問題、交流思想、作出評判，那麼學生與文本之間的對話就會被教師講解、師生問答、小組合作所代替，他們自己則無法自主獲得文本的意義。結果，無論是與文本、與同學、與教師，都無法展開真正意義上的對話。
二要把著力點放到疏通學生與文本之間的閱讀障礙上。任何文本的產生都有它獨特的文化背景，容易導致學生解讀時出現障礙。教師要借助各種手段，采用各種形式，激活與調動各種相關的知識與經驗，引導學生“好讀深思、心知其義”，做到對文本“使目非是無欲聞也，使耳非是無欲慮也”，進而將文本內涵、生活經驗乃至人生意義融為一體，產生獨特而富有創造性的感悟，為對話做好內容上的準備。
2、對話的話題：源自文本。
課堂上，要實現有效的對話，必須構建一個平台，這個平台就是對話的話題。師生圍繞話題各抒己見，並從相互交流中獲得啟發。
作為對話的話題應具備開放性、概括性、針對性、適應性等特點。其中，針對性是針對文本而言的，脫離文本的話題是沒有價值的。筆者曾看到有的課執教理念並不落後，教法也較新穎，課堂上對話的話題也能讓學生有話可說，然而整節課教師都沒能帶領學生真正走入文本。這樣，課文學完後，學生對課文的內涵、語言及表達等內容的學習實質上還沒有開始，課堂氣氛雖然熱烈，可教學目標卻落了空。
怎樣圍繞文本確定對話話題呢？一節課的不同階段，確定話題的側重點也應不同。在疏通課文階段，話題應側重於從引導學生整體感知文本意義的角度來確定；在理解課文階段，話題應側重於從引導學生深刻領悟文本內涵的角度來確定；在品讀課文階段，話題應側重於從引導學生準確領會語言形式的角度來確定。由於理解課文和品讀課文之間是不能截然分開的，有時它們是你中有我，我中有你，所以，如果對話話題能融語言內容和言語形式於一體，學生不但能走進文本內容，還能領悟文本言語形式的精妙。這樣的對話能有效提升對話質量，提高課堂教學效果。